MOTIVAR PARA A LEITURA

Antes de qualquer motivação para a leitura é necessário atrair o aluno para a escola. Deixamos neste dossier orientações para a selecção de objectivos gerais e específicos, bem como estratégias de orientação facilitadoras da leitura e de aplicação de estruturas lexicais novas.
Introdução

Este dossier temático, com base no livro "Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo", de Maria de Lourdes Alarcão, parte da “constatação tão evidente que dispensa qualquer caracterização pormenorizada, de que os alunos chegam aos anos terminais do Ensino Secundário não só com uma confrangedora falta de vocabulário e de referências culturais que dificultam a sua integração socioprofissional, mas, sobretudo, com um desinteresse tal face à leitura, a qualquer tipo de leitura, que tem bloqueado as melhores intenções de modificação da situação.”
Neste contexto, Maria de Lourdes Alarcão sublinha que se impõe “não tanto a necessidade de promover conhecimentos enciclopédicos facilmente perecíveis, mas, sobretudo, o interesse do aluno para o que, através da leitura possa contribuir para enriquecer o seu horizonte cultural, cultivando, progressivamente, o gosto de ler”.
A estratégias/actividades apresentadas “poderão ter alguma aplicabilidade no domínio da formação dos professores de Português, se, consideradas por estes como material que possa suscitar a sua reflexão, os levarem, posteriormente, a experimentar nas suas aulas formas variadas de abordagem do texto narrativo literário.”
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.

1. A Leitura na aula de Língua Materna
1.1 O aluno de hoje

É hoje reconhecido como evidente, por todos os que se interessam pelas questões educacionais e pedagógicas, que antes de qualquer motivação para a leitura é necessário atrair o aluno para a escola.
De acordo com Steiner (1991), o peso das aprendizagens significativas a partir das áreas curriculares escolares é diminuto, dado que, segundo investigações recentes, só vinte por cento do que os alunos sabem foi aprendido na escola.
A atitude mais correcta, perante esta realidade, parece ser a de potencializar essa percentagem escassa, transformando as salas de aula em espaços culturais apetecíveis.
Para que isso aconteça, para potencializar essa escassa percentagem, é necessário, para além da reformulação e actualização dos currículos, que a escola e os professores, em particular (os de Língua Materna, sobretudo), conheçam os alunos. Este conhecimento deverá partir, em primeiro lugar, do levantamento das coordenadas psico-sócio-motivacionais que os enformam e, depois, dos pré-requisitos cognitivos que os situarão em relação às situações de aprendizagem.
Esta transformação desejável passa também pelo reconhecimento e aceitação do peso da escola paralela — televisão, rádio, vídeo e cinema —, com a qual se deve trabalhar de mãos dadas e não de costas voltadas, como tem sido prática frequente.
Deste modo, com essa abertura, o espaço cultura, que deve ser uma aula, ficará mais alargado. A compreensão do processo de ensino/aprendizagem que ocorre na sala de aula implica, cada vez mais, uma visão holística e contextualizada, afastada das teorias simplistas que atribuíam a factores isolados o sucesso ou insucesso escolar.
Segundo Relvas (1987: 421):
Muitas e variadas são as queixas dos professores quanto à falta de aproveitamento dos seus alunos, e tantas ou mais são as hipóteses de variáveis psicológicas, sociais, culturais, económicas, institucionais e curriculares envolvidas no insucesso escolar.
A forma como o aluno se relaciona com os conteúdos impostos pelos programas e o que deles retém e consegue aplicar no fim de cada ciclo de aprendizagem são problemas pertinentes que o professor deve constantemente questionar.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo, Texto Editora


1.2 A importância da motivação


O verbo ler não suporta
o imperativo.
É uma aversão que compartilha
com outros: o verbo amar…
o verbo sonhar…

Daniel Pennac

Esta afirmação expressa, de forma admirável, a atitude correcta a ser adoptada por todos os que se preocupam com o progressivo desgosto de ler por parte dos jovens e não só.
Tal como é realçado por este autor, na sua obra "Comme um Roman", é necessário despertar o interesse pelo livro para que o amor aconteça e, só desta forma, haverá leitura, no sentido de diálogo afectivo entre dois eus.
É já conhecida a desmotivação dos discentes e da população em geral (a crise existe dentro e fora da escola) relativamente à leitura, tema já muito analisado e debatido.
Não obstante, é necessário estar consciente de algumas coordenadas susceptíveis de contribuir para a procura de soluções, sabendo-se que o sucesso escolar e a integração social de cada indivíduo dependem do interesse e domínio pela e da leitura.
Neste âmbito, destaca-se, primeiramente, o papel da própria Escola. Na verdade, a instituição escolar deve ser a primeira (visto que muitos agregados familiares não podem ou não querem cumprir esse papel) a assumir consciente e empenhadamente essa função.
Os principais factores que poderão levar ao despertar do interesse pela leitura serão:
— um apetrechamento aliciante, um ambiente convidativo e uma animação permanente da biblioteca de cada escola; — uma programação partilhada e constantemente avaliada das actividades da biblioteca de turma, dos jornais de parede, dos jornais escolares, dos clubes de leitura, etc.; — e, sobretudo, em todas as aulas de todas as disciplinas, o entusiasmo do professor enquanto mediador de leituras.
Tendo em conta as características do mundo moderno, deverão ser fornecidos aos alunos todos os suportes que o mercado oferece, desde os livros até às disquetes, passando pelos jornais, revistas e vídeos, que lhe permitam uma escolha de acordo com os seus interesses. Deste modo, paulatinamente, esses interesses vão-se alargando e aprofundando na busca de diferentes fontes de conhecimento e prazer.
A renovação que se pretende passa também por uma política efectiva de promoção da leitura, para a qual é necessária a criação de espaços e condições (apetrechamento das bibliotecas e salas de aula) onde o prazer de ler aconteça.
Especificamente em relação ao professor de Língua Materna, impõe-se-lhe um domínio rigoroso tanto dos processos de aquisição e desenvolvimento do saber ler, como dos actos de ensino respeitantes a esses processos, se pretender e perseguir o sucesso educativo dos seus alunos, o qual passa, necessariamente, pela construção de capacidades e pelo alargamento da enciclopédia cultural de cada um.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.
1.3 A leitura como processo interactiva

Do ponto de vista pedagógico, a leitura é hoje pacificamente considerada como um processo interactivo.
Numa situação pedagógica, por leitores entende-se o professor e o aluno. O papel mediador do professor reveste-se de particular importância.
Nos leitores, é importante considerar:
— os conhecimentos;
— as experiências;
— as motivações;
— as finalidades que procuram alcançar.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.

2. Uma proposta de abordagem de textos narrativos
2.1 Adequação das estratégias
a) Segundo os princípios das teorias cognitivistas da aprendizagem, toda e qualquer estratégia a implementar numa situação de ensino/aprendizagem, por muito original e diversificada que possa ser, deve atender, primordialmente, ao sujeito aprendente, mais concretamente à sua atitude (Neto e Almeida, 1990: 40-49). O sintagma atitude do aluno aparece em Ropé (1990) para designar os elementos motivacionais, perceptivos, cognitivos e afectivos que influenciam a conduta do aluno quando colocado numa situação de aprendizagem.
Também segundo as teorias construtivistas do conhecimento, ao aluno cabe a auto-regulação da sua aprendizagem, devendo reconhecer-se-lhe um papel activo nesse processo.
Em Neto e Almeida (1990: 44), lê-se:
O construtivismo afirma que o locus de controlodo conhecimento do sujeito é da ordem do sujeito que, para construir significados para as coisas, tem de envolver-se activamente no estabelecimento de conexões entre aspectos da situação de aprendizagem e os seus conhecimentos prévios.
Deste modo, o professor deve ter plena consciência da influência da afectividade sobre a aprendizagem cognitiva e considerar, por exemplo, a auto-estima e o auto-reconhecimento como variáveis cognitivo-emocionais bastante significativas, aquando da selecção de determinadas estratégias. Para além das variáveis indicadas, o professor deverá, naturalmente, ter em conta as cognições já adquiridas pelo aluno que determinarão a oportunidade e a pertinência de uma certa estratégia a favor de outra, influenciando a eficácia das tarefas a realizar.
Segundo Neto e Almeida (1990: 40), entra-se, desta forma, no domínio de uma aprendizagem significativa e activa que parte do movimento interno do próprio indivíduo.
Para Ausubel (1980: 34):
A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas com as informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal); uma relação não arbitrária e substantiva significa que as ideias são relacionadas com algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição. Neste contexto, o professor poderá e deverá escolher as estratégias mais adequadas, visto que parte de um conhecimento que se pretende cada vez mais completo do sujeito aprendente, elemento fulcral da situação pedagógica.
b) Encarando a situação pedagógica como um processo interactivo, exige-se também do professor — outro elemento fulcral — para além, do domínio de saberes gerais e específicos, uma atitude positiva e encorajante.
Para que o aluno adira à mensagem do professor e realize as tarefas propostas é fundamental o interesse demonstrado pelo professor, por exemplo, em relação aos valores culturais que pretende despertar.
As considerações genéricas tecidas sobre a necessidade do conhecimento, por parte do professor, da atitude do aluno e sobre o empenho daquele em todo o processo de ensino/aprendizagem deverão ser entendidas como pressupostos para uma eficaz selecção das estratégias.
No caso concreto da leitura de textos narrativos literários, a consideração das experiências vivenciais do aluno, da sua competência linguística e literária, do conhecimento do mundo, ou, como refere Gervais, dos seus “saberes práticos, culturais e simbólicos” (1991: 77), impõe-se, se não quisermos que entre os textos e os alunos se cave um fosso cada vez mais fundo. Na altura da selecção das estratégias, é, assim, importante que o professor detecte as dificuldades decorrentes do background de cada um.
c) Antes da distinção e da justificação de cada grupo de estratégias, é de extrema importância referir, como estratégia preliminar, uma criteriosa selecção dos textos a explorar.
Os conteúdos dos livros escolares, no caso concreto da disciplina de Português, os textos que constituem os manuais são, muitas vezes, apontados como responsáveis pelo desinteresse dos alunos. Na perspectiva apresentada no livro "Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo", o que acontece é que uma selecção de textos desatenta, alheia aos factores anteriormente referidos, é capaz, na realidade, de gerar esse desinteresse.
O professor deve, tanto quanto possível, em primeiro lugar, privilegiar a ancoragem no presente e no quotidiano dos alunos. Deste modo, na fase de selecção dos textos, o professor terá em conta, pelo menos num primeiro momento, o que mais perto se encontra das vivências e das realidades do dia-a-dia dos seus alunos que encontrarão, na leitura desses textos, um mundo que não lhes é de todo estranho, susceptível de gerar o interesse na procura de semelhanças, correspondências e diferenças.
Progressivamente, outros textos mais afastados do contexto situacional dos alunos irão sendo introduzidos, de forma a que, encontrando mundos diferentes, aqueles concluam do carácter multifacetado da realidade que os cerca. Crescerão, assim, culturalmente, via leitura.
No entanto, apesar de muito importante, uma criteriosa selecção de textos não é suficiente para se conseguir uma aprendizagem que se pretenda significativa e de sucesso.
Há que, antes de mais, determinar e interiorizar objectivos gerais e específicos, decorrentes das carências e necessidades verificadas e, a partir deles, conceber estratégias diversificadas.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.

2.2 Selecção dos objectivos gerais
Pretende-se que o aluno:
— encontre um motivo para ler;
— sinta que o livro ou o texto lhe é necessário;
— utilize a leitura como fonte de informação para múltiplas finalidades;
— atribua à leitura de textos narrativos literários uma função capaz de propiciar o encontro da informação necessária;
— melhore a sua compreensão leitora;
— desenvolva a capacidade de se enriquecer culturalmente pela procura de informações;
— desenvolva a sua consciência individual e social através das informações recebidas;
— encontre um sentido na leitura realizada;
— desenvolva a sua capacidade estratégica no momento da leitura de um texto, seleccionando e hierarquizando a informação;
— reconheça como relevante o conteúdo das mensagens veiculadas nesses textos, para que aquele seja reconhecido como informativo; — aprofunde, em contacto com esses textos, as representações e os conhecimentos que já possui, sobre si e sobre os outros, ampliando a sua experiência vital;
— articule, relacionando, as informações colhidas nos textos com outras informações que fazem parte da sua experiência de vida; — exercite a sua capacidade de reflexão a partir da informação captada;
— memorize e aplique, em diferentes situações, a informação veiculada pelos textos;
— estimule a sua criatividade a partir dos conhecimentos adquiridos.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.

2.3 Selecção dos objectivos específicos
Pretende-se que o aluno:
— observe a presença da realidade social, geográfica ou histórica nos diferentes referentes textuais;
— reconheça afinidades e/ou contrastes entre espaços e épocas; — faça o levantamento de assuntos e temas;
— identifique vocabulário específico de diferentes áreas do conhecimento;
— aprenda o significado desses vocábulos, reconhecendo-os em outros contextos;
— construa redes semânticas;
— conheça autores e obras representativos da nossa história cultural;
— resuma;
— tire notas;
— esquematize;
— aplique, em situações novas, o vocabulário aprendido; crie textos a partir da interacção vivências pessoais/mundo do texto.
N.B. Estes objectivos, tal como os anteriores, devem ter em conta o grau de ensino, e decorrem, naturalmente, do contexto, das características e da temática dos textos seleccionados, pelo que a sua consecução depende, obviamente, da selecção que foi feita. Podem e devem ser reformulados e ampliados.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.

2.4 Estratégias de orientação facilitadoras do processo de leitura
Este conjunto de estratégias sugeridas não pretende, de forma alguma, ser exaustiva; sendo, por isso, os exercícios e actividades indicados são apenas alguns entre os possíveis.
1. Em constante interacção com os alunos, o professor fornecerá ou activará informações relativas a:
a) os critérios que presidiram à selecção do texto ou da obra:
— os conteúdos programáticos;
— as características da turma;
— o prévio conhecimento do autor;
— o prévio conhecimento da obra;
— acontecimentos da actualidade;
— razões interdisciplinares.
b) o contexto e as características do texto:
— época, período, estética, autor, obra;
— o género literário e as características formais;
— a actualidade da área temática;
— o significado do título;
— as gravuras ou desenhos que acompanham o texto.
2. Exploração dos conhecimentos dos alunos, através de diálogo vertical e horizontal, tendo em conta:
— leituras anteriores;
— outras disciplinas;
— programas televisivos, filmes;
— vivência sociogeográfica;
— vivência sociocultural;
— acontecimentos da actualidade.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.

2.5 Estratégias de observação, atencionais
1. O aluno deve partir para a leitura do texto, conhecendo:
— os objectivos da leitura (por exemplo, o aluno vai ler o texto com o objectivo de procurar e reter determinadas informações relativas ao espaço físico);
— as questões ou as perguntas gerais sobre a macroestrutura textual;
— as questões ou perguntas específicas relativas ao nível microestrutural, de acordo com os objectivos traçados.
2. Testada, de forma muito geral, a compreensão global do texto, num segundo momento, terão lugar as questões específicas acima referidas. Estas questões poderão ser formuladas de diferentes maneiras (perguntas, grelhas, frases para completar, etc.), variando com a situação de ensino/aprendizagem e com as características textuais.
Essas questões específicas poderão incidir sobre: — a carga informacional do título e as palavras que no texto o representam;
— os nomes próprios (de personalidades, da geografia, da história, da literatura, etc.);
— os nomes comuns, pertencentes aos diferentes campos lexicais presentes no texto;
— segmentos descritivos (lugares, épocas, objectos, seres, estados, etc.);
— elementos de formação de palavras (prefixos e sufixos); — palavras difíceis;
— adjectivos (sua expressividade);
— diferentes registos linguísticos (social, político, desportivo, científico, etc.);
— recursos retóricos (metáforas, sobretudo).
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição

2.6 Estratégias de retenção e aplicação de estruturas lexicais novas
1. Emprego dos vocábulos novos ou menos conhecidos, completando ou precisando as ideias do texto.
Feitos alguns dos levantamentos anteriormente indicados (relativos, por exemplo, à caracterização do espaço ou do tempo), o aluno aplicará em contextos diferentes esses vocábulos.
Sugere-se, por exemplo, entre outros exercícios:
— preencher espaços em branco;
— alargar frases;
— preencher grelhas;
— enriquecer segmentos descritivos;
— embelezar estilisticamente o texto;
— construir enunciados autónomos.
2. Reemprego dos novos vocábulos, a partir do texto lido, criando novas situações enunciativas.
Retomando o texto lido, o aluno poderá também ser levado a reempregar as palavras novas, se executar algumas destas tarefas:
— tomar notas;
— esquematizar as ideias principais;
— distinguir palavras-chave de palavras de ligação;
— parafrasear;
— resumir;
— elaborar questionários.
3. Reemprego de novos vocábulos, independentemente de qualquer contextualização.
A retenção de novos vocábulos passa, também, pela apreensão do seu significado, independentemente de qualquer contextualização. Neste caso, serão oportunos exercícios (jogos de palavras, algumas vezes) em que o aluno deva procurar:
— sinónimos;
— antónimos;
— palavras da mesma família;
— classes gramaticais diferentes;
— variações regionais.
4. Reemprego de novos vocábulos a partir da comunicação com outros textos.
As informações veiculadas pelos textos narrativos literários e assimiladas pelos alunos devem ser relacionadas com outros textos comunicativos, com situações do quotidiano e da actualidade, com outras disciplinas, através de:
— debates;
— recontos;
— redacções;
— pesquisas;
— organização de dossiers.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto