Antes de qualquer motivação para a leitura é necessário atrair o aluno para a escola. Deixamos neste dossier orientações para a selecção de objectivos gerais e específicos, bem como estratégias de orientação facilitadoras da leitura e de aplicação de estruturas lexicais novas.
Introdução
Este dossier temático, com base no livro "Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo", de Maria de Lourdes Alarcão, parte da “constatação tão evidente que dispensa qualquer caracterização pormenorizada, de que os alunos chegam aos anos terminais do Ensino Secundário não só com uma confrangedora falta de vocabulário e de referências culturais que dificultam a sua integração socioprofissional, mas, sobretudo, com um desinteresse tal face à leitura, a qualquer tipo de leitura, que tem bloqueado as melhores intenções de modificação da situação.”
Neste contexto, Maria de Lourdes Alarcão sublinha que se impõe “não tanto a necessidade de promover conhecimentos enciclopédicos facilmente perecíveis, mas, sobretudo, o interesse do aluno para o que, através da leitura possa contribuir para enriquecer o seu horizonte cultural, cultivando, progressivamente, o gosto de ler”.
A estratégias/actividades apresentadas “poderão ter alguma aplicabilidade no domínio da formação dos professores de Português, se, consideradas por estes como material que possa suscitar a sua reflexão, os levarem, posteriormente, a experimentar nas suas aulas formas variadas de abordagem do texto narrativo literário.”
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.
1. A Leitura na aula de Língua Materna
1.1 O aluno de hoje
É hoje reconhecido como evidente, por todos os que se interessam pelas questões educacionais e pedagógicas, que antes de qualquer motivação para a leitura é necessário atrair o aluno para a escola.
De acordo com Steiner (1991), o peso das aprendizagens significativas a partir das áreas curriculares escolares é diminuto, dado que, segundo investigações recentes, só vinte por cento do que os alunos sabem foi aprendido na escola.
A atitude mais correcta, perante esta realidade, parece ser a de potencializar essa percentagem escassa, transformando as salas de aula em espaços culturais apetecíveis.
Para que isso aconteça, para potencializar essa escassa percentagem, é necessário, para além da reformulação e actualização dos currículos, que a escola e os professores, em particular (os de Língua Materna, sobretudo), conheçam os alunos. Este conhecimento deverá partir, em primeiro lugar, do levantamento das coordenadas psico-sócio-motivacionais que os enformam e, depois, dos pré-requisitos cognitivos que os situarão em relação às situações de aprendizagem.
Esta transformação desejável passa também pelo reconhecimento e aceitação do peso da escola paralela — televisão, rádio, vídeo e cinema —, com a qual se deve trabalhar de mãos dadas e não de costas voltadas, como tem sido prática frequente.
Deste modo, com essa abertura, o espaço cultura, que deve ser uma aula, ficará mais alargado. A compreensão do processo de ensino/aprendizagem que ocorre na sala de aula implica, cada vez mais, uma visão holística e contextualizada, afastada das teorias simplistas que atribuíam a factores isolados o sucesso ou insucesso escolar.
Segundo Relvas (1987: 421):
Muitas e variadas são as queixas dos professores quanto à falta de aproveitamento dos seus alunos, e tantas ou mais são as hipóteses de variáveis psicológicas, sociais, culturais, económicas, institucionais e curriculares envolvidas no insucesso escolar.
A forma como o aluno se relaciona com os conteúdos impostos pelos programas e o que deles retém e consegue aplicar no fim de cada ciclo de aprendizagem são problemas pertinentes que o professor deve constantemente questionar.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo, Texto Editora
1.2 A importância da motivação
O verbo ler não suporta
o imperativo.
É uma aversão que compartilha
com outros: o verbo amar…
o verbo sonhar…
Daniel Pennac
Esta afirmação expressa, de forma admirável, a atitude correcta a ser adoptada por todos os que se preocupam com o progressivo desgosto de ler por parte dos jovens e não só.
Tal como é realçado por este autor, na sua obra "Comme um Roman", é necessário despertar o interesse pelo livro para que o amor aconteça e, só desta forma, haverá leitura, no sentido de diálogo afectivo entre dois eus.
É já conhecida a desmotivação dos discentes e da população em geral (a crise existe dentro e fora da escola) relativamente à leitura, tema já muito analisado e debatido.
Não obstante, é necessário estar consciente de algumas coordenadas susceptíveis de contribuir para a procura de soluções, sabendo-se que o sucesso escolar e a integração social de cada indivíduo dependem do interesse e domínio pela e da leitura.
Neste âmbito, destaca-se, primeiramente, o papel da própria Escola. Na verdade, a instituição escolar deve ser a primeira (visto que muitos agregados familiares não podem ou não querem cumprir esse papel) a assumir consciente e empenhadamente essa função.
Os principais factores que poderão levar ao despertar do interesse pela leitura serão:
— um apetrechamento aliciante, um ambiente convidativo e uma animação permanente da biblioteca de cada escola; — uma programação partilhada e constantemente avaliada das actividades da biblioteca de turma, dos jornais de parede, dos jornais escolares, dos clubes de leitura, etc.; — e, sobretudo, em todas as aulas de todas as disciplinas, o entusiasmo do professor enquanto mediador de leituras.
Tendo em conta as características do mundo moderno, deverão ser fornecidos aos alunos todos os suportes que o mercado oferece, desde os livros até às disquetes, passando pelos jornais, revistas e vídeos, que lhe permitam uma escolha de acordo com os seus interesses. Deste modo, paulatinamente, esses interesses vão-se alargando e aprofundando na busca de diferentes fontes de conhecimento e prazer.
A renovação que se pretende passa também por uma política efectiva de promoção da leitura, para a qual é necessária a criação de espaços e condições (apetrechamento das bibliotecas e salas de aula) onde o prazer de ler aconteça.
Especificamente em relação ao professor de Língua Materna, impõe-se-lhe um domínio rigoroso tanto dos processos de aquisição e desenvolvimento do saber ler, como dos actos de ensino respeitantes a esses processos, se pretender e perseguir o sucesso educativo dos seus alunos, o qual passa, necessariamente, pela construção de capacidades e pelo alargamento da enciclopédia cultural de cada um.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.
1.3 A leitura como processo interactiva
Do ponto de vista pedagógico, a leitura é hoje pacificamente considerada como um processo interactivo.
Numa situação pedagógica, por leitores entende-se o professor e o aluno. O papel mediador do professor reveste-se de particular importância.
Nos leitores, é importante considerar:
— os conhecimentos;
— as experiências;
— as motivações;
— as finalidades que procuram alcançar.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.
2. Uma proposta de abordagem de textos narrativos
2.1 Adequação das estratégias
a) Segundo os princípios das teorias cognitivistas da aprendizagem, toda e qualquer estratégia a implementar numa situação de ensino/aprendizagem, por muito original e diversificada que possa ser, deve atender, primordialmente, ao sujeito aprendente, mais concretamente à sua atitude (Neto e Almeida, 1990: 40-49). O sintagma atitude do aluno aparece em Ropé (1990) para designar os elementos motivacionais, perceptivos, cognitivos e afectivos que influenciam a conduta do aluno quando colocado numa situação de aprendizagem.
Também segundo as teorias construtivistas do conhecimento, ao aluno cabe a auto-regulação da sua aprendizagem, devendo reconhecer-se-lhe um papel activo nesse processo.
Em Neto e Almeida (1990: 44), lê-se:
O construtivismo afirma que o locus de controlodo conhecimento do sujeito é da ordem do sujeito que, para construir significados para as coisas, tem de envolver-se activamente no estabelecimento de conexões entre aspectos da situação de aprendizagem e os seus conhecimentos prévios.
Deste modo, o professor deve ter plena consciência da influência da afectividade sobre a aprendizagem cognitiva e considerar, por exemplo, a auto-estima e o auto-reconhecimento como variáveis cognitivo-emocionais bastante significativas, aquando da selecção de determinadas estratégias. Para além das variáveis indicadas, o professor deverá, naturalmente, ter em conta as cognições já adquiridas pelo aluno que determinarão a oportunidade e a pertinência de uma certa estratégia a favor de outra, influenciando a eficácia das tarefas a realizar.
Segundo Neto e Almeida (1990: 40), entra-se, desta forma, no domínio de uma aprendizagem significativa e activa que parte do movimento interno do próprio indivíduo.
Para Ausubel (1980: 34):
A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas com as informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal); uma relação não arbitrária e substantiva significa que as ideias são relacionadas com algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição. Neste contexto, o professor poderá e deverá escolher as estratégias mais adequadas, visto que parte de um conhecimento que se pretende cada vez mais completo do sujeito aprendente, elemento fulcral da situação pedagógica.
b) Encarando a situação pedagógica como um processo interactivo, exige-se também do professor — outro elemento fulcral — para além, do domínio de saberes gerais e específicos, uma atitude positiva e encorajante.
Para que o aluno adira à mensagem do professor e realize as tarefas propostas é fundamental o interesse demonstrado pelo professor, por exemplo, em relação aos valores culturais que pretende despertar.
As considerações genéricas tecidas sobre a necessidade do conhecimento, por parte do professor, da atitude do aluno e sobre o empenho daquele em todo o processo de ensino/aprendizagem deverão ser entendidas como pressupostos para uma eficaz selecção das estratégias.
No caso concreto da leitura de textos narrativos literários, a consideração das experiências vivenciais do aluno, da sua competência linguística e literária, do conhecimento do mundo, ou, como refere Gervais, dos seus “saberes práticos, culturais e simbólicos” (1991: 77), impõe-se, se não quisermos que entre os textos e os alunos se cave um fosso cada vez mais fundo. Na altura da selecção das estratégias, é, assim, importante que o professor detecte as dificuldades decorrentes do background de cada um.
c) Antes da distinção e da justificação de cada grupo de estratégias, é de extrema importância referir, como estratégia preliminar, uma criteriosa selecção dos textos a explorar.
Os conteúdos dos livros escolares, no caso concreto da disciplina de Português, os textos que constituem os manuais são, muitas vezes, apontados como responsáveis pelo desinteresse dos alunos. Na perspectiva apresentada no livro "Motivar Para a Leitura - estratégia de abordagem do texto narrativo", o que acontece é que uma selecção de textos desatenta, alheia aos factores anteriormente referidos, é capaz, na realidade, de gerar esse desinteresse.
O professor deve, tanto quanto possível, em primeiro lugar, privilegiar a ancoragem no presente e no quotidiano dos alunos. Deste modo, na fase de selecção dos textos, o professor terá em conta, pelo menos num primeiro momento, o que mais perto se encontra das vivências e das realidades do dia-a-dia dos seus alunos que encontrarão, na leitura desses textos, um mundo que não lhes é de todo estranho, susceptível de gerar o interesse na procura de semelhanças, correspondências e diferenças.
Progressivamente, outros textos mais afastados do contexto situacional dos alunos irão sendo introduzidos, de forma a que, encontrando mundos diferentes, aqueles concluam do carácter multifacetado da realidade que os cerca. Crescerão, assim, culturalmente, via leitura.
No entanto, apesar de muito importante, uma criteriosa selecção de textos não é suficiente para se conseguir uma aprendizagem que se pretenda significativa e de sucesso.
Há que, antes de mais, determinar e interiorizar objectivos gerais e específicos, decorrentes das carências e necessidades verificadas e, a partir deles, conceber estratégias diversificadas.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.
2.2 Selecção dos objectivos gerais
Pretende-se que o aluno:
— encontre um motivo para ler;
— sinta que o livro ou o texto lhe é necessário;
— utilize a leitura como fonte de informação para múltiplas finalidades;
— atribua à leitura de textos narrativos literários uma função capaz de propiciar o encontro da informação necessária;
— melhore a sua compreensão leitora;
— desenvolva a capacidade de se enriquecer culturalmente pela procura de informações;
— desenvolva a sua consciência individual e social através das informações recebidas;
— encontre um sentido na leitura realizada;
— desenvolva a sua capacidade estratégica no momento da leitura de um texto, seleccionando e hierarquizando a informação;
— reconheça como relevante o conteúdo das mensagens veiculadas nesses textos, para que aquele seja reconhecido como informativo; — aprofunde, em contacto com esses textos, as representações e os conhecimentos que já possui, sobre si e sobre os outros, ampliando a sua experiência vital;
— articule, relacionando, as informações colhidas nos textos com outras informações que fazem parte da sua experiência de vida; — exercite a sua capacidade de reflexão a partir da informação captada;
— memorize e aplique, em diferentes situações, a informação veiculada pelos textos;
— estimule a sua criatividade a partir dos conhecimentos adquiridos.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.
2.3 Selecção dos objectivos específicos
Pretende-se que o aluno:
— observe a presença da realidade social, geográfica ou histórica nos diferentes referentes textuais;
— reconheça afinidades e/ou contrastes entre espaços e épocas; — faça o levantamento de assuntos e temas;
— identifique vocabulário específico de diferentes áreas do conhecimento;
— aprenda o significado desses vocábulos, reconhecendo-os em outros contextos;
— construa redes semânticas;
— conheça autores e obras representativos da nossa história cultural;
— resuma;
— tire notas;
— esquematize;
— aplique, em situações novas, o vocabulário aprendido; crie textos a partir da interacção vivências pessoais/mundo do texto.
N.B. Estes objectivos, tal como os anteriores, devem ter em conta o grau de ensino, e decorrem, naturalmente, do contexto, das características e da temática dos textos seleccionados, pelo que a sua consecução depende, obviamente, da selecção que foi feita. Podem e devem ser reformulados e ampliados.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.
2.4 Estratégias de orientação facilitadoras do processo de leitura
Este conjunto de estratégias sugeridas não pretende, de forma alguma, ser exaustiva; sendo, por isso, os exercícios e actividades indicados são apenas alguns entre os possíveis.
1. Em constante interacção com os alunos, o professor fornecerá ou activará informações relativas a:
a) os critérios que presidiram à selecção do texto ou da obra:
— os conteúdos programáticos;
— as características da turma;
— o prévio conhecimento do autor;
— o prévio conhecimento da obra;
— acontecimentos da actualidade;
— razões interdisciplinares.
b) o contexto e as características do texto:
— época, período, estética, autor, obra;
— o género literário e as características formais;
— a actualidade da área temática;
— o significado do título;
— as gravuras ou desenhos que acompanham o texto.
2. Exploração dos conhecimentos dos alunos, através de diálogo vertical e horizontal, tendo em conta:
— leituras anteriores;
— outras disciplinas;
— programas televisivos, filmes;
— vivência sociogeográfica;
— vivência sociocultural;
— acontecimentos da actualidade.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição 2001.
2.5 Estratégias de observação, atencionais
1. O aluno deve partir para a leitura do texto, conhecendo:
— os objectivos da leitura (por exemplo, o aluno vai ler o texto com o objectivo de procurar e reter determinadas informações relativas ao espaço físico);
— as questões ou as perguntas gerais sobre a macroestrutura textual;
— as questões ou perguntas específicas relativas ao nível microestrutural, de acordo com os objectivos traçados.
2. Testada, de forma muito geral, a compreensão global do texto, num segundo momento, terão lugar as questões específicas acima referidas. Estas questões poderão ser formuladas de diferentes maneiras (perguntas, grelhas, frases para completar, etc.), variando com a situação de ensino/aprendizagem e com as características textuais.
Essas questões específicas poderão incidir sobre: — a carga informacional do título e as palavras que no texto o representam;
— os nomes próprios (de personalidades, da geografia, da história, da literatura, etc.);
— os nomes comuns, pertencentes aos diferentes campos lexicais presentes no texto;
— segmentos descritivos (lugares, épocas, objectos, seres, estados, etc.);
— elementos de formação de palavras (prefixos e sufixos); — palavras difíceis;
— adjectivos (sua expressividade);
— diferentes registos linguísticos (social, político, desportivo, científico, etc.);
— recursos retóricos (metáforas, sobretudo).
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto Editora, 2.ª Edição
2.6 Estratégias de retenção e aplicação de estruturas lexicais novas
1. Emprego dos vocábulos novos ou menos conhecidos, completando ou precisando as ideias do texto.
Feitos alguns dos levantamentos anteriormente indicados (relativos, por exemplo, à caracterização do espaço ou do tempo), o aluno aplicará em contextos diferentes esses vocábulos.
Sugere-se, por exemplo, entre outros exercícios:
— preencher espaços em branco;
— alargar frases;
— preencher grelhas;
— enriquecer segmentos descritivos;
— embelezar estilisticamente o texto;
— construir enunciados autónomos.
2. Reemprego dos novos vocábulos, a partir do texto lido, criando novas situações enunciativas.
Retomando o texto lido, o aluno poderá também ser levado a reempregar as palavras novas, se executar algumas destas tarefas:
— tomar notas;
— esquematizar as ideias principais;
— distinguir palavras-chave de palavras de ligação;
— parafrasear;
— resumir;
— elaborar questionários.
3. Reemprego de novos vocábulos, independentemente de qualquer contextualização.
A retenção de novos vocábulos passa, também, pela apreensão do seu significado, independentemente de qualquer contextualização. Neste caso, serão oportunos exercícios (jogos de palavras, algumas vezes) em que o aluno deva procurar:
— sinónimos;
— antónimos;
— palavras da mesma família;
— classes gramaticais diferentes;
— variações regionais.
4. Reemprego de novos vocábulos a partir da comunicação com outros textos.
As informações veiculadas pelos textos narrativos literários e assimiladas pelos alunos devem ser relacionadas com outros textos comunicativos, com situações do quotidiano e da actualidade, com outras disciplinas, através de:
— debates;
— recontos;
— redacções;
— pesquisas;
— organização de dossiers.
Alarcão, Maria L.; Motivar Para a Leitura, Texto
quarta-feira, 27 de janeiro de 2010
MOTIVAÇÃO
A escola mudou e o papel do professor é hoje diferente, num desafio quase diário por cativar a atenção dos alunos. No entanto, o trabalho de motivação começa pelo conhecimento de si próprio e só depois, com uma imagem real das sua pessoa, o professor poderá estabelecer empatia com a turma. A criatividade nos projectos desenvolvidos e a aposta nas actividades curriculares são alguns dos caminhos a explorar.
Motivação - O que é?
Conceito de motivação e de motivo
O tema da motivação é difícil e complexo para os próprios psicólogos, que nem sempre são unânimes nas suas concepções. Não obstante, o tema da motivação, ligado à aprendizagem, é o centro dos estudos da Psicologia científica. Está já provado que a motivação é a chave da criatividade e que vitaliza qualquer tipo de operacionalização
Os conceitos de motivação, motivo e motivação apontam para:
Motivação, como vocábulo, é um neologismo relacionado com motivo (do latim motus — movimento).
Motivo é aquilo que nos move, que nos leva a agir, a realizar qualquer coisa. Tudo o que fazemos, fazemo-lo por um motivo.
Motivação, como processo, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustém uma actividade progressiva, que canaliza essa actividade para um dado sentido.
Assim, pode designar-se por motivação tudo o que desperta, dirige e condiciona a conduta. Pela motivação, consegue-se que o aluno encontre motivos para aprender, para se aperfeiçoar e para descobrir e rentabilizar as suas capacidades.
A importância da motivação manifesta-se em todos os campos de actividade.
Em didáctica, uma das experiências mais conhecidas é a de Hurlock.
Foram observados, em simultâneo, três grupos de estudantes, adoptando, para cada grupo, uma atitude diferente perante o trabalho realizado: no grupo A utilizou-se sempre o louvor e o elogio; no grupo B, apenas a censura; no grupo C, a indiferença.
Os resultados foram muito bons em A e muito superiores aos de B; em B, ligeiramente acima de C, que, por sua vez, ocupou o último lugar na escala.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Fontes de motivação
Motivar é criar a necessidade de aprender e de actuar.
Fontes de Motivação internas:
• O instinto
Depende de complexos factores ambientais e internos. Por instinto, o indivíduo reage impulsivamente, sem dirigir racionalmente as suas acções, a fim de conseguir qualquer coisa que lhe dê prazer.
• Os hábitos
São consequência de aprendizagens de costumes sociais e educacionais e condicionam inconscientemente a forma de actuar.
• As atitudes mentais
Certos tipos de motivação tornam-se intimamente associados à afirmação do eu. A criança, por exemplo, gosta de realizar tarefas difíceis, para que o seu bom desempenho constitua uma prova de afirmação e de auto-estima.
• Os ideais
Existem pessoas que estabelecem um padrão, como objectivo a atingir. Essa aspiração, por si só, pode motivar o indivíduo a dar o máximo de si mesmo.
Neste caso específico, o fracasso, quando acontece, faz descer o seu nível de aspiração, enquanto o êxito o eleva consideravelmente.
• O prazer
É um reflexo automático, fora do controlo consciente, que procura situações agradáveis. O indivíduo, ao avaliar um objecto ou uma situação, desencadeia um processo emotivo, do qual resulta o desejo de executar uma acção. A avaliação emocional motiva-o para a acção.
Fontes de Motivação Externas:
• A personalidade do professor
Influencia consideravelmente as aprendizagens dos alunos. Quando estabelece relações de empatia e de afectividade, favorece o prazer de aprender e facilita a aquisição de conhecimentos.
• A influência do meio
O aluno depende quase totalmente do ambiente familiar e do meio social em que vive. Deles depende, por conseguinte, a formação do seu carácter e o desenvolvimento de gostos e de aptidões.
• A influência do momento
A instabilidade emocional do aluno leva-o a revelar, consoante os momentos, atitudes diferentes perante o trabalho a realizar. Cabe ao professor descobrir os motivos que condicionam tais atitudes e ajudar o aluno a encontrar o equilíbrio.
• O objecto em si
Quando um objecto é mostrado ao aluno, pode despertar-lhe emoções estéticas ou constituir, para ele, uma novidade. Perante qualquer destes sentimentos, o aluno sente-se motivado pelo objecto em si.
Tipos de motivação
Definem-se agora os tipos de motivação, em relação ao aluno, ao objecto e à natureza ou modo de actuação.
Quanto ao aluno:
• Automotivação
O aluno deseja atingir um objectivo e tenta alcançá-lo pelos seus próprios meios.
• Heteromotivação
O aluno não tem nenhum motivo interior para se dedicar às matérias e não manifesta interesse especial pelas aulas. Torna-se necessário que o professor lhe forneça incentivos (estímulos) que se transformem em motivos facilitadores da aprendizagem.
Quanto ao objecto:
• Intrínseca
Se radica no próprio sujeito: curiosidade, interesse, necessidades.
• Extrínseca
Se é estranha ao aluno e se introduz artificialmente na situação, como meta ou objectivos a alcançar: incentivos, prémios e recompensas.
Quanto à natureza ou modo de actuação:
• Positiva
Se nos leva a agir num sentido determinado.
• Negativa
Se nos impede de actuar, ou converte a acção em referência desagradável.
A motivação positiva, através do incentivo, da persuasão, do exemplo e do elogio, é mais eficaz e proveitosa do que a motivação negativa, feita por ameaças, gritos, repreensões ou castigos.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Factores motivadores das actividades escolares
Na escola são cruciais os motivos ou factores potenciais e os factores emotivos.
Motivos ou factores potenciais
Integram capacidades, tendências ou impulsos internos que se colocam ao serviço da aprendizagem. Exemplos: a curiosidade, a aptidão para uma tarefa ou matéria de estudo, o interesse por um tema, os hobbies e preferências.
Factores emotivos
Todo o aluno é estimulado pelo êxito e inibido pelo fracasso. Trabalha melhor quando se sente seguro e perde o medo de fazer má figura perante os colegas. Por isso, o desejo do êxito e o receio do fracasso constituem motivos para as actividades docentes.
Conhecendo este facto, o educador deverá criar situações de sucesso, de modo a que os êxitos superem os fracassos, pois “nada produz tanto êxito como o próprio êxito”.
Há, também, que ter em atenção a harmonia entre o nível de aspirações e a capacidade do educando. Normalmente, quem se coloca a níveis de realização inferiores às suas possibilidades pode triunfar, mas desaproveita energias; pelo contrário, quem pretende ir mais longe do que as suas potencialidades expõe-se, muitas vezes, ao fracasso.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Motivação e interesse
Quando o aluno é solicitado por um estímulo que o interessa, reage favoravelmente a esse estímulo. No entanto, é possível que a sua reacção não se traduza num acto intencional.
A inacção do aluno explica-se, nesse caso, facilmente, tendo em atenção a distinção entre o interesse e o motivo.
As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para nos conduzir à acção, a qual exige o esforço de um motivo determinante da nossa vontade.
O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que se deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências à execução do acto.
Na prática escolar observa-se, frequentemente, a separação entre o interesse e o motivo.
O aluno tem desejo de aprender e interessa-se vivamente por muitos tipos ou formas de aprendizagem, mas nem sempre basta o interesse para o levar a empreender a realização da sua tarefa.
A motivação completa-se apenas quando o aluno encontra razão suficiente para o trabalho que realiza, quando lhe aprecia o valor e percebe que os seus esforços o levam à realização do ideal desejado.
Pensando agora na escola, isto significa que, neste espeço, a motivação é essencialmente intencional. Os motivos contribuem poderosamente para a realização dos nossos propósitos.
É necessário realçar que, quando o fim requer esforço continuado, o motivo nem sempre é suficiente para manter a actividade. Neste caso, faz falta a força estimulante de um interesse que não desfaleça.
Não há motivo eficaz sem interesses, embora muitos interesses não estejam reforçados por motivos.
Nem sempre os alunos são capazes de apreciar o valor dos trabalhos escolares, pois muitas vezes não podem compreender a relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração, valor ou fim importante na vida. Daí a necessidade de motivar o processo didáctico.
Para motivar um trabalho escolar a melhor forma consiste em apresentá-lo como actividade ou experiência interessante, que conduz a um fim valioso; ou como situação problemática, cuja solução importa ao educando. Logicamente, o motivo deve variar com o tipo de trabalho, a idade, o desenvolvimento físico e mental do aluno e a necessidade de lhe incutir certos hábitos, atitudes e destrezas que a vida exige. Não obstante, em toda a aprendizagem, deve revelar-se a importância daquilo que o aluno aspira realizar.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996 (Adaptado)
Novos tempos, novos professores
Conhecer-se a si próprio
É um facto inegável que as relações de autoridade têm sofrido alterações profundas nos últimos tempos. A escola não escapou a esta evolução - não é mais o que era dantes; e ainda bem.
Temos de admitir que o diálogo entre a escola e o aluno não pode ser (e não será jamais) o que era ontem. O exercício da autoridade não pode resumir-se ao autoritarismo de outrora.
A vantagem, relativamente aos seus alunos, de ter “feito estudos”, concedeu uma vantagem ao professor, durante muito tempo.
A sua autoridade pôde ser exercida sem qualquer contestação, uma vez que tinha em seu poder as informações que lhe permitiam impor-se e comandar sem ser contestado.
A democratização do saber modificou consideravelmente esta situação. Hoje, o saber já não é suficiente para fundamentar a autoridade do professor.
Os alunos, também eles, dispõem agora de conhecimentos que os ajudam a comparar o que vêem e o que ouvem com aquilo que já aprenderam. São capazes de ajuizar as acções e as decisões tomadas na escola e até de sugerir e de propor outras mais eficazes.
O aluno de hoje espera ser considerado como pessoa, capaz de ser ouvido, capaz de compreender, de tomar iniciativas e de assumir as suas responsabilidades.
O cada vez mais alargado acesso às tecnologias de informação tem dissolvido a superioridade do professor, baseada, sobretudo, no domínio do conhecimento científico.
Um dos mais importantes efeitos desta democratização é que ela permite obter termos comparativos.
Ao referir-se à televisão, Pierre Morin (*) afirma:
“Os mass media habituaram-nos a transformar em “problema” o que se punha em termos de normas sociais e morais: a sexualidade, as relações de autoridade, a justiça…
Eles tornam frágeis e relativas todas as certezas. Os debates mostram-nos que os peritos raramente chegam a um acordo e que sem dúvida Freud, Illitch, Marcuse, Menie Grégoire, ou qualquer outro mestre do pensamento, dizem e demonstram o contrário.”
Com a ajuda da difusão das ideias, o aluno acha legítimo ser consultado nos assuntos relevantes da sua actividade e das suas competências, e até mesmo participar nas decisões que o interessam directamente.
Se o ensino não tiver em conta esta actualização, só poderá conduzir ao insucesso: a frustração dos alunos manifestar-se-á através de atitudes passivas ou de comportamentos de agressividade.
Do modo como se processar a auto-estima do professor, assim dependerá a sua forma de relacionamento com a escola e com todos os participantes no processo educativo.
Em primeiro lugar, o professor deve acreditar que, como agente fundamental do acto educativo, será capaz, através da sua actuação, de preparar os alunos para a vida, modificando comportamentos, ministrando saberes, vocacionando-os para o futuro de uma forma construtiva.
Neste contexto, é fundamental que o professor saiba analisar a sua conduta e examinar as suas atitudes, para que possa repensar e reformular constantemente as práticas de ensino.
A maleabilidade de procedimentos, a abertura a novas técnicas e teorias, a diferença de actuação, consoante o tecido social no seio do qual trabalha, são constantes fundamentais no profissionalismo de qualquer professor.
Mais do que ninguém, ele tem de acreditar na Educação.
O professor que descrê da utilidade daquilo que faz não pode motivar ninguém. É, pois, função de todo o professor assumir plenamente o papel essencial que desempenha na sociedade, apesar de tão degradada se apresentar hoje a sua imagem. É urgente recuperá-la, valorizando-a.
Para progredir, devemos, em primeiro lugar, ter consciência do que somos hoje, das nossas atitudes e do nosso comportamento, assim como dos nossos pontos fortes e fracos, dos nossos hábitos e esperanças e até os nossos receios. Só depois devemos pensar no que queremos ser amanhã. Para alcançarmos o melhor equilíbrio pessoal, a tomada de consciência do nosso estado actual ajuda-nos a agir com mais rigor sobre o que queremos aperfeiçoar em nós.
(*) Pierre, Morin, Commander Demain, Editions Dunod Entreprise, 1978.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Obstáculos ao conhecimento de si próprio
Os mecanismos inconscientes, impedem, frequentemente, que nos observemos tal qual somos. Estes obstáculos, na prática, não auxiliam o conhecimento de si. Alguns destes entraves são, por exemplo:
• A autojustificação, que nos leva a justificarmo-nos a todo o custo, a encontrarmos pretextos e desculpas para o nosso comportamento, a não reconhecermos os nossos erros e as nossas faltas de razão.
• A projecção, que consiste em atribuir a outro, inconscientemente, os nossos sentimentos, as nossas atitudes, as nossas tendências e estados de espírito.
• A transferência, mecanismo pelo qual transportamos sobre alguém uma reacção que, na realidade, se destinava a outra pessoa.
• A identificação, que consiste em fazermos tudo, inconscientemente, para nos parecermos com alguém, adoptando as suas expressões, os seus gestos, as suas atitudes.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Como conhecer-se melhor
- A auto-análise
São as nossas próprias acções que nos permitem conhecer melhor, ao revelarem-nos qualidades e defeitos, atitudes perante as coisas, perante os outros e nós mesmos, assim como as nossas motivações reais, mesmo inconscientes. É também o nosso comportamento que nos permite conseguir um julgamento mais objectivo por parte dos outros.
Sabemos que é muito difícil observarmo-nos a nós mesmos durante a acção: isto exigiria uma duplicação imediata, permitindo-nos ser, no mesmo instante, actores e observadores dos nossos próprios actos. Por vezes conseguimo-lo, quando, em situações novas ou inesperadas, temos consciência absoluta de nós mesmos (do que fazemos ou do que sentimos).
Ao interrogarmo-nos sobre o “porquê” e o “como” do que fizemos, sentimos, dissemos e pensámos numa situação que acabámos de viver procedemos a uma auto-análise. Este tipo de análise pode ajudar-nos:
•a delimitar as causas e as finalidades das nossas acções e do nosso comportamento;
•a corrigir o que nos pareça negativo e a adoptar um comportamento positivo para connosco e para com os outros.
- Observar e ouvir os outros
Ao observar e ouvir atentamente as pessoas que de perto lidam connosco, no trabalho ou em qualquer outro local, estamos a contribuir para o nosso autoconhecimento. Em especial se as reacções para connosco tendem a convergir, a maneira como nos consideram elucida-nos sobre o que somos.
Deste modo, é essencial estar atento à opinião que os outros têm de nós e nos exprimem pessoalmente, umas vezes de forma ambígua e outras sem rodeios. Lembremo-nos que há sempre uma parte de verdade em cada coisa. A verdade que os outros nos ajudam a descobrir em nós próprios pode ser mais proveitosa do que aquela que julgamos conhecer.
Em relação à escola, a prática de todos os dias, pode ajudar a conhecer as emoções e reacções dos alunos mediante a observação cuidada, sem que o objectivo seja espiar os seus movimentos, atitudes ou conversas.
Por vezes, para detectar problemas surgidos entre os colegas poderá ser salutar “perder” algum tempo de aula antes de se acabar a hora. Aí se revelam os temperamentos mais diversos: o líder, o agressivo, o conciliador, o indiferente.
Desta observação dependerá o conhecimento da atitude a adoptar. Será construtivo que, numa aula, os alunos exponham quais os problemas que com mais frequência se lhes apresentam na disciplina específica e também que apontem soluções.
O professor, longe de ser um simples transmissor de conhecimentos, deve recebê-los igualmente dos seus alunos.
Se várias disciplinas componentes do currículo encontrarem um tronco comum que vá ao encontro dos interesses dos alunos, pela associação das actividades até agora compartimentadas (o “saber em pedaços repartido”), poderá aumentar-se o seu empenho. Pode, assim, dizer-se que a resolução dos conflitos explícitos ou latentes na sala de aula reside na composição das motivações.
O interesse dos alunos será maior se lhes for dada a oportunidade de procurarem, de discutirem com os colegas, de intervirem no seu próprio processo educativo, embora, evidentemente, de forma controlada.
Este é um processo de socialização que supõe a existência de uma atitude aberta por parte do professor, permitindo um diálogo salutar e motivante entre os intervenientes.
Mas existe também uma outra escola, a escola paralela, a que os jovens trazem do quotidiano e que é de extrema utilidade para a compreensão das suas reacções e dificuldades.
Aqui, um importante factor de motivação será a capacidade que o professor revela para ouvir os alunos e dar respostas pedagogicamente adequadas.
A humanização das relações professor/aluno passa pelo diálogo franco e aberto, em que as fronteiras se esbatem. É um processo mútuo de aprendizagem em que da experiência vivencial do aluno, o professor aprenderá a conhecê-lo.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Motivação e Aprendizagem
Motivação e criatividade
Pensa-se, pela importância enorme que o tema da motivação dos alunos adquire na prática docente, que um modelo criativo de ensino pode ser um excelente antídoto contra a passividade, o aborrecimento, a falta de iniciativa e a desmotivação institucionalizada que existem na escola.
A criatividade, quando posta em prática nas suas múltiplas formas, contém, necessariamente, os mecanismos próprios da motivação autónoma, geradora, ela própria, de criatividade.
Se os projectos operativos, propostos pelo professor, estimularem os interesses e as necessidades do aluno, a receptividade será, logo à partida, muito maior. O aluno considerará cada projecto como uma empresa pessoal, veículo das suas próprias ideias, possibilidade de concretização de alguns dos seus desejos ou expressão de muitos dos seus gostos.
O dinamismo e a diversidade que integram a expressão criativa constituem, ao nível do pensamento, da acção e da decisão, dois dos mais fortes processos motivadores de qualquer actividade.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996.(Adaptado)
Metodologias a utilizar
A missão do professor neste campo controverso é difícil e consistirá, sobretudo, em identificar e despertar, por meio de processos didácticos e pedagógicos adequados à evolução das crianças e dos jovens, as necessidades, os interesses e, consequentemente, as motivações que existem dentro de cada aluno.
As experiências dos alunos e a aceitação pelo professor dos projectos que exprimem as suas necessidades conduzem à negociação ou ao “contrato”, em que ambas as partes estarão comprometidas.
Ao professor compete orientar as actividades, gizar estratégias, fornecer documentação de apoio, enfim, planear o trabalho a executar. Através deste contrato fica definido o papel do aluno e do professor e há um comprometimento de ambas as partes no plano a efectivar ao longo do ano.
A aprendizagem proceder-se-á de acordo com um projecto bem definido, embora respeitando os conteúdos programáticos.
Motivar o aluno requer sempre, por parte do professor, uma planificação cuidada de todas as actividades a desenvolver, para evitar “tempos mortos” e falta de ritmo entre as várias sequências de cada momento da aula.
Estas capacidades, próprias do indivíduo, abrangem todos os campos de actividade: é no despertar dos gostos, das paixões, das emoções e da sensibilidade que a missão do professor se completa, que as disciplinas curriculares se interligam, que os saberes se aliam.
Tudo é importante no desenvolvimento integral do aluno, não existindo fronteiras entre as várias matérias do currículo.
Assim, o saber não deve ser compartimentado, mas deve, sobretudo, ser um conjunto de conhecimentos que irá formar e integrar socialmente cada indivíduo, tornando-o apto, ao sair da Escola, quer para ingressar na vida activa, quer para progredir nos estudos.
Não são apenas as disciplinas curriculares que podem fornecer ao aluno o feedback de que vai precisar para atingir aqueles objectivos; as actividades de complemento curricular, quando bem estruturadas, com horários compatíveis com os dos alunos e com meios e materiais adequados, contribuem para a aquisição de técnicas que possibilitam uma melhor inserção social presente ou futura.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Actividades extracurriculares como forma de motivação
Constituem objectivos fundamentais das actividades extracurriculares:
•fornecer ao aluno conhecimentos que as disciplinas curriculares não lhe proporcionam;
•criar no aluno o gosto de estar na escola, através da execução de tarefas que ele próprio pode escolher (daí a necessidade de auscultar as preferências dos alunos no acto da matrícula);
•favorecer a socialização do aluno, através da articulação com as várias áreas curriculares e, preferencialmente, com a comunidade;
•criar no aluno a consciência e o sentido de cidadania europeia, por um lado, e ajudar a construir e a consolidar a sua identidade cultural nacional, por outro lado;
•promover ajuda e assistência aos alunos que manifestem um ritmo mais lento de aprendizagem (salas de estudo devidamente organizadas);
•educar pelo trabalho;
•despertar vocações artísticas e técnicas.
A escola deve constituir um espaço aberto à mudança, para que se possa concretizar um ensino de qualidade. Neste âmbito, é da máxima importância a colaboração com o meio local, a autarquia, a comunidade, a família, com escritores, jornalistas e outros intervenientes que assegurem, de algum modo, uma intervenção a nível cultural.
Para se poder educar para a vida, é essencial que a mentalidade, não só dos professores, mas dos cidadãos em geral, se vá modificando.
São várias as actividades educativas que se podem realizar fora da sala de aula:
Biblioteca
Centro privilegiado para a extensão dos conhecimentos adquiridos nas aulas, deve transformar-se em Centro de Recursos, que, incluindo a biblioteca, integrará também uma mediateca e, se possível, uma ludoteca, um clube de informática e um clube de línguas.
Departamento de Comunicação e Imagem
Funções:
•Promover a imagem da escola através de meios adequados.
•Assegurar a informação dentro e fora da escola (clube de rádio, jornal, envio de textos informativos aos meios de comunicação social, etc.).
•Propor a comemoração de datas importantes, dinamizando actividades concebidas para o efeito.
•Promover campanhas na escola (civismo, limpeza, educação e direitos do consumidor, hábitos de higiene, regras para uma boa alimentação, regras de comportamento à mesa, etc.).
•Afixar cartazes ilustrando atitudes a observar na escola.
•Criar e organizar o “Dia do Aluno” e o “Dia de Professor”.
•Conceber e executar cartões de Boas-Festas e convites para os acontecimentos mais relevantes da escola.
•Organizar a festa dos finalistas, em colaboração com a Associação de Alunos/Estudantes.
Centro de Estudos e Formação de Alunos
Pode ser criado um Centro de Estudos temático, aproveitando comemorações, actividades de ordem cultural, efemérides várias, de acordo com as preferências dos alunos. A possibilidade de participação de pessoas exteriores à escola é um meio de fomentar a relação Escola/Comunidade. As reuniões poderão ser alargadas a outras instituições da zona.
Pode ser ainda da responsabilidade destes centros a organização de cursos de formação nas áreas da saúde, segurança, planeamento familiar, União Europeia e outros.
Compete também a estes centros a divulgação das acções através de pequenas brochuras ou publicações.
Jogos Florais
Abertos a alunos, professores, auxiliares de acção educativa e encarregados de educação, com o patrocínio de autarquias e entidades comerciais, e realizados em Maio, são exposições de obras literárias/artísticas.
Visitas e Excursões
Dão um cunho de autenticidade às actividades escolares, relacionam a escola com a realidade física, social e cultural e aproximam alunos e professores. Além disso, fornecem uma extensão aos conhecimentos teóricos, treinando os alunos na recolha de dados e sua análise. Deve proceder-se a uma planificação e a uma calendarização prévias das visitas, com a organização de roteiros e relatórios finais.
Teatro (Clube ou Oficina)
Contribui para:
•educar a sensibilidade artística;
•reduzir o insucesso;
•combater a timidez;
•melhorar a dicção e a leitura;
•proporcionar a extensão das matérias curriculares.
Atelier de Moda
•confecção de adereços de apoio ao atelier de teatro;
•criação de modelos por alunos “estilistas”;
•passagens de modelos no final do ano.
Clube de Rádio
Transmissão de mensagens entre os alunos e dos órgãos directivos para a escola, audição de músicas preferidas pelos jovens, concursos, poesia, teatro radiofónico, felicitação a aniversariantes, etc.
Atelier Gráfico/de Fotografia
Apoio a todas as actividades, com exposição de trabalhos.
Oficinas Escolares
Oficinas de carpintaria, de pequena mecânica, de electricidade, de restauro, de encadernação, etc. Os alunos participariam nestas actividades, consertando o material deteriorado e criando novos produtos.
Estas oficinas teriam por objectivo:
•“desenvolver habilidades;
•ensinar a utilizar as mãos e a inteligência;
•dar um sentido prático às actividades escolares;
•dar oportunidade de expressão ao aluno”.(*)
Oficina de Poesia e Arte de Dizer
Garden-Party — Clube de Jardinagem e Festas ao Ar Livre
Centro de Informática
Clube de Xadrez
Centro Musical
• tunas escolares;
• danças de salão/dança jazz;
• banda rock.
Em resumo e de acordo com o papel que se atribuiu ao docente motivador de aprendizagens, compete-lhe:
•Tratar as necessidades e os interesses de cada aluno como uma unidade e planear as actividades e incentivos de acordo com isso.
•Estabelecer objectivos claros, nos quais o aluno toma uma parte activa.
•Ajudar o aluno a adquirir uma sensação de êxito e de confiança, mediante:
- um real conhecimento dos seus professores;
- um elogio pelo trabalho realizado;
- a descoberta de domínios especiais de habilidade e a permissão para os desenvolver e expor na aula.
•Propor exercícios e matérias relacionadas com a vida real, de modo a que os alunos reconheçam a utilidade prática do seu trabalho.
•Evitar tornar a escola desagradável com tarefas sem significado.
•Descobrir ou criar uma ponte permanente entre a experiência viva dos alunos e o conteúdo de qualquer objecto de estudo.
(*) Introdução à Didáctica Geral, de Imídeo Nerici, Ed. Fundo de Cultura.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Motivação - O que é?
Conceito de motivação e de motivo
O tema da motivação é difícil e complexo para os próprios psicólogos, que nem sempre são unânimes nas suas concepções. Não obstante, o tema da motivação, ligado à aprendizagem, é o centro dos estudos da Psicologia científica. Está já provado que a motivação é a chave da criatividade e que vitaliza qualquer tipo de operacionalização
Os conceitos de motivação, motivo e motivação apontam para:
Motivação, como vocábulo, é um neologismo relacionado com motivo (do latim motus — movimento).
Motivo é aquilo que nos move, que nos leva a agir, a realizar qualquer coisa. Tudo o que fazemos, fazemo-lo por um motivo.
Motivação, como processo, é aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustém uma actividade progressiva, que canaliza essa actividade para um dado sentido.
Assim, pode designar-se por motivação tudo o que desperta, dirige e condiciona a conduta. Pela motivação, consegue-se que o aluno encontre motivos para aprender, para se aperfeiçoar e para descobrir e rentabilizar as suas capacidades.
A importância da motivação manifesta-se em todos os campos de actividade.
Em didáctica, uma das experiências mais conhecidas é a de Hurlock.
Foram observados, em simultâneo, três grupos de estudantes, adoptando, para cada grupo, uma atitude diferente perante o trabalho realizado: no grupo A utilizou-se sempre o louvor e o elogio; no grupo B, apenas a censura; no grupo C, a indiferença.
Os resultados foram muito bons em A e muito superiores aos de B; em B, ligeiramente acima de C, que, por sua vez, ocupou o último lugar na escala.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Fontes de motivação
Motivar é criar a necessidade de aprender e de actuar.
Fontes de Motivação internas:
• O instinto
Depende de complexos factores ambientais e internos. Por instinto, o indivíduo reage impulsivamente, sem dirigir racionalmente as suas acções, a fim de conseguir qualquer coisa que lhe dê prazer.
• Os hábitos
São consequência de aprendizagens de costumes sociais e educacionais e condicionam inconscientemente a forma de actuar.
• As atitudes mentais
Certos tipos de motivação tornam-se intimamente associados à afirmação do eu. A criança, por exemplo, gosta de realizar tarefas difíceis, para que o seu bom desempenho constitua uma prova de afirmação e de auto-estima.
• Os ideais
Existem pessoas que estabelecem um padrão, como objectivo a atingir. Essa aspiração, por si só, pode motivar o indivíduo a dar o máximo de si mesmo.
Neste caso específico, o fracasso, quando acontece, faz descer o seu nível de aspiração, enquanto o êxito o eleva consideravelmente.
• O prazer
É um reflexo automático, fora do controlo consciente, que procura situações agradáveis. O indivíduo, ao avaliar um objecto ou uma situação, desencadeia um processo emotivo, do qual resulta o desejo de executar uma acção. A avaliação emocional motiva-o para a acção.
Fontes de Motivação Externas:
• A personalidade do professor
Influencia consideravelmente as aprendizagens dos alunos. Quando estabelece relações de empatia e de afectividade, favorece o prazer de aprender e facilita a aquisição de conhecimentos.
• A influência do meio
O aluno depende quase totalmente do ambiente familiar e do meio social em que vive. Deles depende, por conseguinte, a formação do seu carácter e o desenvolvimento de gostos e de aptidões.
• A influência do momento
A instabilidade emocional do aluno leva-o a revelar, consoante os momentos, atitudes diferentes perante o trabalho a realizar. Cabe ao professor descobrir os motivos que condicionam tais atitudes e ajudar o aluno a encontrar o equilíbrio.
• O objecto em si
Quando um objecto é mostrado ao aluno, pode despertar-lhe emoções estéticas ou constituir, para ele, uma novidade. Perante qualquer destes sentimentos, o aluno sente-se motivado pelo objecto em si.
Tipos de motivação
Definem-se agora os tipos de motivação, em relação ao aluno, ao objecto e à natureza ou modo de actuação.
Quanto ao aluno:
• Automotivação
O aluno deseja atingir um objectivo e tenta alcançá-lo pelos seus próprios meios.
• Heteromotivação
O aluno não tem nenhum motivo interior para se dedicar às matérias e não manifesta interesse especial pelas aulas. Torna-se necessário que o professor lhe forneça incentivos (estímulos) que se transformem em motivos facilitadores da aprendizagem.
Quanto ao objecto:
• Intrínseca
Se radica no próprio sujeito: curiosidade, interesse, necessidades.
• Extrínseca
Se é estranha ao aluno e se introduz artificialmente na situação, como meta ou objectivos a alcançar: incentivos, prémios e recompensas.
Quanto à natureza ou modo de actuação:
• Positiva
Se nos leva a agir num sentido determinado.
• Negativa
Se nos impede de actuar, ou converte a acção em referência desagradável.
A motivação positiva, através do incentivo, da persuasão, do exemplo e do elogio, é mais eficaz e proveitosa do que a motivação negativa, feita por ameaças, gritos, repreensões ou castigos.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Factores motivadores das actividades escolares
Na escola são cruciais os motivos ou factores potenciais e os factores emotivos.
Motivos ou factores potenciais
Integram capacidades, tendências ou impulsos internos que se colocam ao serviço da aprendizagem. Exemplos: a curiosidade, a aptidão para uma tarefa ou matéria de estudo, o interesse por um tema, os hobbies e preferências.
Factores emotivos
Todo o aluno é estimulado pelo êxito e inibido pelo fracasso. Trabalha melhor quando se sente seguro e perde o medo de fazer má figura perante os colegas. Por isso, o desejo do êxito e o receio do fracasso constituem motivos para as actividades docentes.
Conhecendo este facto, o educador deverá criar situações de sucesso, de modo a que os êxitos superem os fracassos, pois “nada produz tanto êxito como o próprio êxito”.
Há, também, que ter em atenção a harmonia entre o nível de aspirações e a capacidade do educando. Normalmente, quem se coloca a níveis de realização inferiores às suas possibilidades pode triunfar, mas desaproveita energias; pelo contrário, quem pretende ir mais longe do que as suas potencialidades expõe-se, muitas vezes, ao fracasso.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Motivação e interesse
Quando o aluno é solicitado por um estímulo que o interessa, reage favoravelmente a esse estímulo. No entanto, é possível que a sua reacção não se traduza num acto intencional.
A inacção do aluno explica-se, nesse caso, facilmente, tendo em atenção a distinção entre o interesse e o motivo.
As coisas que interessam, e por isso prendem a atenção, podem ser várias, mas talvez nenhuma possua a força suficiente para nos conduzir à acção, a qual exige o esforço de um motivo determinante da nossa vontade.
O interesse mantém a atenção, no sentido de um valor que se deseja. O motivo, porém, se tem energia suficiente, vence as resistências à execução do acto.
Na prática escolar observa-se, frequentemente, a separação entre o interesse e o motivo.
O aluno tem desejo de aprender e interessa-se vivamente por muitos tipos ou formas de aprendizagem, mas nem sempre basta o interesse para o levar a empreender a realização da sua tarefa.
A motivação completa-se apenas quando o aluno encontra razão suficiente para o trabalho que realiza, quando lhe aprecia o valor e percebe que os seus esforços o levam à realização do ideal desejado.
Pensando agora na escola, isto significa que, neste espeço, a motivação é essencialmente intencional. Os motivos contribuem poderosamente para a realização dos nossos propósitos.
É necessário realçar que, quando o fim requer esforço continuado, o motivo nem sempre é suficiente para manter a actividade. Neste caso, faz falta a força estimulante de um interesse que não desfaleça.
Não há motivo eficaz sem interesses, embora muitos interesses não estejam reforçados por motivos.
Nem sempre os alunos são capazes de apreciar o valor dos trabalhos escolares, pois muitas vezes não podem compreender a relação existente entre a aprendizagem e uma aspiração, valor ou fim importante na vida. Daí a necessidade de motivar o processo didáctico.
Para motivar um trabalho escolar a melhor forma consiste em apresentá-lo como actividade ou experiência interessante, que conduz a um fim valioso; ou como situação problemática, cuja solução importa ao educando. Logicamente, o motivo deve variar com o tipo de trabalho, a idade, o desenvolvimento físico e mental do aluno e a necessidade de lhe incutir certos hábitos, atitudes e destrezas que a vida exige. Não obstante, em toda a aprendizagem, deve revelar-se a importância daquilo que o aluno aspira realizar.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996 (Adaptado)
Novos tempos, novos professores
Conhecer-se a si próprio
É um facto inegável que as relações de autoridade têm sofrido alterações profundas nos últimos tempos. A escola não escapou a esta evolução - não é mais o que era dantes; e ainda bem.
Temos de admitir que o diálogo entre a escola e o aluno não pode ser (e não será jamais) o que era ontem. O exercício da autoridade não pode resumir-se ao autoritarismo de outrora.
A vantagem, relativamente aos seus alunos, de ter “feito estudos”, concedeu uma vantagem ao professor, durante muito tempo.
A sua autoridade pôde ser exercida sem qualquer contestação, uma vez que tinha em seu poder as informações que lhe permitiam impor-se e comandar sem ser contestado.
A democratização do saber modificou consideravelmente esta situação. Hoje, o saber já não é suficiente para fundamentar a autoridade do professor.
Os alunos, também eles, dispõem agora de conhecimentos que os ajudam a comparar o que vêem e o que ouvem com aquilo que já aprenderam. São capazes de ajuizar as acções e as decisões tomadas na escola e até de sugerir e de propor outras mais eficazes.
O aluno de hoje espera ser considerado como pessoa, capaz de ser ouvido, capaz de compreender, de tomar iniciativas e de assumir as suas responsabilidades.
O cada vez mais alargado acesso às tecnologias de informação tem dissolvido a superioridade do professor, baseada, sobretudo, no domínio do conhecimento científico.
Um dos mais importantes efeitos desta democratização é que ela permite obter termos comparativos.
Ao referir-se à televisão, Pierre Morin (*) afirma:
“Os mass media habituaram-nos a transformar em “problema” o que se punha em termos de normas sociais e morais: a sexualidade, as relações de autoridade, a justiça…
Eles tornam frágeis e relativas todas as certezas. Os debates mostram-nos que os peritos raramente chegam a um acordo e que sem dúvida Freud, Illitch, Marcuse, Menie Grégoire, ou qualquer outro mestre do pensamento, dizem e demonstram o contrário.”
Com a ajuda da difusão das ideias, o aluno acha legítimo ser consultado nos assuntos relevantes da sua actividade e das suas competências, e até mesmo participar nas decisões que o interessam directamente.
Se o ensino não tiver em conta esta actualização, só poderá conduzir ao insucesso: a frustração dos alunos manifestar-se-á através de atitudes passivas ou de comportamentos de agressividade.
Do modo como se processar a auto-estima do professor, assim dependerá a sua forma de relacionamento com a escola e com todos os participantes no processo educativo.
Em primeiro lugar, o professor deve acreditar que, como agente fundamental do acto educativo, será capaz, através da sua actuação, de preparar os alunos para a vida, modificando comportamentos, ministrando saberes, vocacionando-os para o futuro de uma forma construtiva.
Neste contexto, é fundamental que o professor saiba analisar a sua conduta e examinar as suas atitudes, para que possa repensar e reformular constantemente as práticas de ensino.
A maleabilidade de procedimentos, a abertura a novas técnicas e teorias, a diferença de actuação, consoante o tecido social no seio do qual trabalha, são constantes fundamentais no profissionalismo de qualquer professor.
Mais do que ninguém, ele tem de acreditar na Educação.
O professor que descrê da utilidade daquilo que faz não pode motivar ninguém. É, pois, função de todo o professor assumir plenamente o papel essencial que desempenha na sociedade, apesar de tão degradada se apresentar hoje a sua imagem. É urgente recuperá-la, valorizando-a.
Para progredir, devemos, em primeiro lugar, ter consciência do que somos hoje, das nossas atitudes e do nosso comportamento, assim como dos nossos pontos fortes e fracos, dos nossos hábitos e esperanças e até os nossos receios. Só depois devemos pensar no que queremos ser amanhã. Para alcançarmos o melhor equilíbrio pessoal, a tomada de consciência do nosso estado actual ajuda-nos a agir com mais rigor sobre o que queremos aperfeiçoar em nós.
(*) Pierre, Morin, Commander Demain, Editions Dunod Entreprise, 1978.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Obstáculos ao conhecimento de si próprio
Os mecanismos inconscientes, impedem, frequentemente, que nos observemos tal qual somos. Estes obstáculos, na prática, não auxiliam o conhecimento de si. Alguns destes entraves são, por exemplo:
• A autojustificação, que nos leva a justificarmo-nos a todo o custo, a encontrarmos pretextos e desculpas para o nosso comportamento, a não reconhecermos os nossos erros e as nossas faltas de razão.
• A projecção, que consiste em atribuir a outro, inconscientemente, os nossos sentimentos, as nossas atitudes, as nossas tendências e estados de espírito.
• A transferência, mecanismo pelo qual transportamos sobre alguém uma reacção que, na realidade, se destinava a outra pessoa.
• A identificação, que consiste em fazermos tudo, inconscientemente, para nos parecermos com alguém, adoptando as suas expressões, os seus gestos, as suas atitudes.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Como conhecer-se melhor
- A auto-análise
São as nossas próprias acções que nos permitem conhecer melhor, ao revelarem-nos qualidades e defeitos, atitudes perante as coisas, perante os outros e nós mesmos, assim como as nossas motivações reais, mesmo inconscientes. É também o nosso comportamento que nos permite conseguir um julgamento mais objectivo por parte dos outros.
Sabemos que é muito difícil observarmo-nos a nós mesmos durante a acção: isto exigiria uma duplicação imediata, permitindo-nos ser, no mesmo instante, actores e observadores dos nossos próprios actos. Por vezes conseguimo-lo, quando, em situações novas ou inesperadas, temos consciência absoluta de nós mesmos (do que fazemos ou do que sentimos).
Ao interrogarmo-nos sobre o “porquê” e o “como” do que fizemos, sentimos, dissemos e pensámos numa situação que acabámos de viver procedemos a uma auto-análise. Este tipo de análise pode ajudar-nos:
•a delimitar as causas e as finalidades das nossas acções e do nosso comportamento;
•a corrigir o que nos pareça negativo e a adoptar um comportamento positivo para connosco e para com os outros.
- Observar e ouvir os outros
Ao observar e ouvir atentamente as pessoas que de perto lidam connosco, no trabalho ou em qualquer outro local, estamos a contribuir para o nosso autoconhecimento. Em especial se as reacções para connosco tendem a convergir, a maneira como nos consideram elucida-nos sobre o que somos.
Deste modo, é essencial estar atento à opinião que os outros têm de nós e nos exprimem pessoalmente, umas vezes de forma ambígua e outras sem rodeios. Lembremo-nos que há sempre uma parte de verdade em cada coisa. A verdade que os outros nos ajudam a descobrir em nós próprios pode ser mais proveitosa do que aquela que julgamos conhecer.
Em relação à escola, a prática de todos os dias, pode ajudar a conhecer as emoções e reacções dos alunos mediante a observação cuidada, sem que o objectivo seja espiar os seus movimentos, atitudes ou conversas.
Por vezes, para detectar problemas surgidos entre os colegas poderá ser salutar “perder” algum tempo de aula antes de se acabar a hora. Aí se revelam os temperamentos mais diversos: o líder, o agressivo, o conciliador, o indiferente.
Desta observação dependerá o conhecimento da atitude a adoptar. Será construtivo que, numa aula, os alunos exponham quais os problemas que com mais frequência se lhes apresentam na disciplina específica e também que apontem soluções.
O professor, longe de ser um simples transmissor de conhecimentos, deve recebê-los igualmente dos seus alunos.
Se várias disciplinas componentes do currículo encontrarem um tronco comum que vá ao encontro dos interesses dos alunos, pela associação das actividades até agora compartimentadas (o “saber em pedaços repartido”), poderá aumentar-se o seu empenho. Pode, assim, dizer-se que a resolução dos conflitos explícitos ou latentes na sala de aula reside na composição das motivações.
O interesse dos alunos será maior se lhes for dada a oportunidade de procurarem, de discutirem com os colegas, de intervirem no seu próprio processo educativo, embora, evidentemente, de forma controlada.
Este é um processo de socialização que supõe a existência de uma atitude aberta por parte do professor, permitindo um diálogo salutar e motivante entre os intervenientes.
Mas existe também uma outra escola, a escola paralela, a que os jovens trazem do quotidiano e que é de extrema utilidade para a compreensão das suas reacções e dificuldades.
Aqui, um importante factor de motivação será a capacidade que o professor revela para ouvir os alunos e dar respostas pedagogicamente adequadas.
A humanização das relações professor/aluno passa pelo diálogo franco e aberto, em que as fronteiras se esbatem. É um processo mútuo de aprendizagem em que da experiência vivencial do aluno, o professor aprenderá a conhecê-lo.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Motivação e Aprendizagem
Motivação e criatividade
Pensa-se, pela importância enorme que o tema da motivação dos alunos adquire na prática docente, que um modelo criativo de ensino pode ser um excelente antídoto contra a passividade, o aborrecimento, a falta de iniciativa e a desmotivação institucionalizada que existem na escola.
A criatividade, quando posta em prática nas suas múltiplas formas, contém, necessariamente, os mecanismos próprios da motivação autónoma, geradora, ela própria, de criatividade.
Se os projectos operativos, propostos pelo professor, estimularem os interesses e as necessidades do aluno, a receptividade será, logo à partida, muito maior. O aluno considerará cada projecto como uma empresa pessoal, veículo das suas próprias ideias, possibilidade de concretização de alguns dos seus desejos ou expressão de muitos dos seus gostos.
O dinamismo e a diversidade que integram a expressão criativa constituem, ao nível do pensamento, da acção e da decisão, dois dos mais fortes processos motivadores de qualquer actividade.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996.(Adaptado)
Metodologias a utilizar
A missão do professor neste campo controverso é difícil e consistirá, sobretudo, em identificar e despertar, por meio de processos didácticos e pedagógicos adequados à evolução das crianças e dos jovens, as necessidades, os interesses e, consequentemente, as motivações que existem dentro de cada aluno.
As experiências dos alunos e a aceitação pelo professor dos projectos que exprimem as suas necessidades conduzem à negociação ou ao “contrato”, em que ambas as partes estarão comprometidas.
Ao professor compete orientar as actividades, gizar estratégias, fornecer documentação de apoio, enfim, planear o trabalho a executar. Através deste contrato fica definido o papel do aluno e do professor e há um comprometimento de ambas as partes no plano a efectivar ao longo do ano.
A aprendizagem proceder-se-á de acordo com um projecto bem definido, embora respeitando os conteúdos programáticos.
Motivar o aluno requer sempre, por parte do professor, uma planificação cuidada de todas as actividades a desenvolver, para evitar “tempos mortos” e falta de ritmo entre as várias sequências de cada momento da aula.
Estas capacidades, próprias do indivíduo, abrangem todos os campos de actividade: é no despertar dos gostos, das paixões, das emoções e da sensibilidade que a missão do professor se completa, que as disciplinas curriculares se interligam, que os saberes se aliam.
Tudo é importante no desenvolvimento integral do aluno, não existindo fronteiras entre as várias matérias do currículo.
Assim, o saber não deve ser compartimentado, mas deve, sobretudo, ser um conjunto de conhecimentos que irá formar e integrar socialmente cada indivíduo, tornando-o apto, ao sair da Escola, quer para ingressar na vida activa, quer para progredir nos estudos.
Não são apenas as disciplinas curriculares que podem fornecer ao aluno o feedback de que vai precisar para atingir aqueles objectivos; as actividades de complemento curricular, quando bem estruturadas, com horários compatíveis com os dos alunos e com meios e materiais adequados, contribuem para a aquisição de técnicas que possibilitam uma melhor inserção social presente ou futura.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos, Texto Editora, 1996. (Adaptado)
Actividades extracurriculares como forma de motivação
Constituem objectivos fundamentais das actividades extracurriculares:
•fornecer ao aluno conhecimentos que as disciplinas curriculares não lhe proporcionam;
•criar no aluno o gosto de estar na escola, através da execução de tarefas que ele próprio pode escolher (daí a necessidade de auscultar as preferências dos alunos no acto da matrícula);
•favorecer a socialização do aluno, através da articulação com as várias áreas curriculares e, preferencialmente, com a comunidade;
•criar no aluno a consciência e o sentido de cidadania europeia, por um lado, e ajudar a construir e a consolidar a sua identidade cultural nacional, por outro lado;
•promover ajuda e assistência aos alunos que manifestem um ritmo mais lento de aprendizagem (salas de estudo devidamente organizadas);
•educar pelo trabalho;
•despertar vocações artísticas e técnicas.
A escola deve constituir um espaço aberto à mudança, para que se possa concretizar um ensino de qualidade. Neste âmbito, é da máxima importância a colaboração com o meio local, a autarquia, a comunidade, a família, com escritores, jornalistas e outros intervenientes que assegurem, de algum modo, uma intervenção a nível cultural.
Para se poder educar para a vida, é essencial que a mentalidade, não só dos professores, mas dos cidadãos em geral, se vá modificando.
São várias as actividades educativas que se podem realizar fora da sala de aula:
Biblioteca
Centro privilegiado para a extensão dos conhecimentos adquiridos nas aulas, deve transformar-se em Centro de Recursos, que, incluindo a biblioteca, integrará também uma mediateca e, se possível, uma ludoteca, um clube de informática e um clube de línguas.
Departamento de Comunicação e Imagem
Funções:
•Promover a imagem da escola através de meios adequados.
•Assegurar a informação dentro e fora da escola (clube de rádio, jornal, envio de textos informativos aos meios de comunicação social, etc.).
•Propor a comemoração de datas importantes, dinamizando actividades concebidas para o efeito.
•Promover campanhas na escola (civismo, limpeza, educação e direitos do consumidor, hábitos de higiene, regras para uma boa alimentação, regras de comportamento à mesa, etc.).
•Afixar cartazes ilustrando atitudes a observar na escola.
•Criar e organizar o “Dia do Aluno” e o “Dia de Professor”.
•Conceber e executar cartões de Boas-Festas e convites para os acontecimentos mais relevantes da escola.
•Organizar a festa dos finalistas, em colaboração com a Associação de Alunos/Estudantes.
Centro de Estudos e Formação de Alunos
Pode ser criado um Centro de Estudos temático, aproveitando comemorações, actividades de ordem cultural, efemérides várias, de acordo com as preferências dos alunos. A possibilidade de participação de pessoas exteriores à escola é um meio de fomentar a relação Escola/Comunidade. As reuniões poderão ser alargadas a outras instituições da zona.
Pode ser ainda da responsabilidade destes centros a organização de cursos de formação nas áreas da saúde, segurança, planeamento familiar, União Europeia e outros.
Compete também a estes centros a divulgação das acções através de pequenas brochuras ou publicações.
Jogos Florais
Abertos a alunos, professores, auxiliares de acção educativa e encarregados de educação, com o patrocínio de autarquias e entidades comerciais, e realizados em Maio, são exposições de obras literárias/artísticas.
Visitas e Excursões
Dão um cunho de autenticidade às actividades escolares, relacionam a escola com a realidade física, social e cultural e aproximam alunos e professores. Além disso, fornecem uma extensão aos conhecimentos teóricos, treinando os alunos na recolha de dados e sua análise. Deve proceder-se a uma planificação e a uma calendarização prévias das visitas, com a organização de roteiros e relatórios finais.
Teatro (Clube ou Oficina)
Contribui para:
•educar a sensibilidade artística;
•reduzir o insucesso;
•combater a timidez;
•melhorar a dicção e a leitura;
•proporcionar a extensão das matérias curriculares.
Atelier de Moda
•confecção de adereços de apoio ao atelier de teatro;
•criação de modelos por alunos “estilistas”;
•passagens de modelos no final do ano.
Clube de Rádio
Transmissão de mensagens entre os alunos e dos órgãos directivos para a escola, audição de músicas preferidas pelos jovens, concursos, poesia, teatro radiofónico, felicitação a aniversariantes, etc.
Atelier Gráfico/de Fotografia
Apoio a todas as actividades, com exposição de trabalhos.
Oficinas Escolares
Oficinas de carpintaria, de pequena mecânica, de electricidade, de restauro, de encadernação, etc. Os alunos participariam nestas actividades, consertando o material deteriorado e criando novos produtos.
Estas oficinas teriam por objectivo:
•“desenvolver habilidades;
•ensinar a utilizar as mãos e a inteligência;
•dar um sentido prático às actividades escolares;
•dar oportunidade de expressão ao aluno”.(*)
Oficina de Poesia e Arte de Dizer
Garden-Party — Clube de Jardinagem e Festas ao Ar Livre
Centro de Informática
Clube de Xadrez
Centro Musical
• tunas escolares;
• danças de salão/dança jazz;
• banda rock.
Em resumo e de acordo com o papel que se atribuiu ao docente motivador de aprendizagens, compete-lhe:
•Tratar as necessidades e os interesses de cada aluno como uma unidade e planear as actividades e incentivos de acordo com isso.
•Estabelecer objectivos claros, nos quais o aluno toma uma parte activa.
•Ajudar o aluno a adquirir uma sensação de êxito e de confiança, mediante:
- um real conhecimento dos seus professores;
- um elogio pelo trabalho realizado;
- a descoberta de domínios especiais de habilidade e a permissão para os desenvolver e expor na aula.
•Propor exercícios e matérias relacionadas com a vida real, de modo a que os alunos reconheçam a utilidade prática do seu trabalho.
•Evitar tornar a escola desagradável com tarefas sem significado.
•Descobrir ou criar uma ponte permanente entre a experiência viva dos alunos e o conteúdo de qualquer objecto de estudo.
(*) Introdução à Didáctica Geral, de Imídeo Nerici, Ed. Fundo de Cultura.
S. Balancho, M.ª José; M. Coelho, Filomena, Motivar os Alunos Texto Editora, 1996. (Adaptado)
ENQUADRAMENTO EDUCATIVO
Estudo Acompanhado
Neste dossier pretende-se fazer uma ligeira análise do Estudo Acompanhado e do seu enquadramento educativo e psicológico.
Enquadramento educativo
Na sequência da Reflexão Participada dos Currículos do Ensino Básico que, em 1996, mobilizou todas as escolas do país e, com a posterior publicação dos Despachos n.º 4848/97, de 7 de Julho e n.º 9590/99, de 14 de Maio, deu-se início aos projectos de Gestão Flexível do Currículo, tendo sido desenvolvidas diversas experiências em cerca de duas centenas de escolas do país.
A reorganização curricular apresentada no Decreto-Lei n.º 6, de Janeiro de 2001, vem consagrar uma das principais inovações dos Projectos de Gestão Flexível - a criação de três novas áreas curriculares: Estudo Acompanhado, Área de Projecto e Formação Cívica.
Sendo actividades autónomas, cada uma destas novas áreas é completada pelas outras e pelo currículo tradicional.
Não se trata aqui de adicionar, mas de reparar uma subtracção que existe há muitos anos no sistema de ensino:
“Não tem métodos de trabalho...“ - mas alguém lhos ensinou? “Não sabem ir buscar informação...” - mas alguém os preparou? “Não há espírito cívico“ - mas alguma vez se discutiram essas questões?
A introdução da Gestão Flexível do Currículo e, em particular, do Estudo Acompanhado, pode permitir uma significativa melhoria de resultados, na medida em que se propõe efectuar um trabalho dirigido ao desenvolvimento de competências, em vez de meros conhecimentos abstractos, pouco relevantes para a concretização de diferentes tarefas laborais.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto Editora, 2001. (Adaptado)
Sistemas de crenças pessoais na aprendizagem
Ao falarmos de crenças não podemos esquecer que elas “pertencem” ao núcleo familiar e às suas expectativas face à escola, ao seu carácter instrumental (percebido como tal ou não) e ao desempenho que esperam do seu filho no papel de aluno, à comunidade educativa, ao corpo docente e ao próprio aluno.
Centrando-nos no aluno, é de referir que um dos primeiros passos para o sucesso educativo reside na sua integração e inserção no grupo, entre pares, assim como no estabelecimento da relação com os “adultos” (docentes, auxiliares de acção educativa...) e a própria escola enquanto espaço físico.
Porém, hoje em dia, existem outros factores tão importantes quanto os acima referidos. É o caso da motivação para as actividades escolares.
Frequentemente, observa-se que os alunos, face ao estudo, tendem a assumir algumas das seguintes atitudes:
•o mais importante é escrever tudo o que o professor diz e rapidamente;
•entendem que devem utilizar sempre as palavras do professor;
•pensam que os esquemas são desnecessários;
•entendem que não devem deixar espaço entre as notas;
•consideram que devem deixar os apontamentos como foram passados na aula;
•pensam que quantos mais pormenores tiverem nos apontamentos melhor;
•
Ou, então, dizem frequentemente:
•Não é preciso perceber, é só decorar!
•Não vale a pena estudar porque isto é só uma questão de sorte!
•Não é preciso estudar, a matéria é tão fácil!
•Não estudo porque não gosto do professor!
•Eu não sou capaz de falar, não adianta!
•Para as disciplinas de que gosto, estudo; para as de que eu não gosto, nem olho para os livros!
•Por mais que eu me esforce, nunca ninguém me vai valorizar!
•Estou farto de fazer uma coisa que não leva a lado nenhum!
Das citações acima transcritas podemos depreender que existem outros factores, para além da motivação, como causa de insucesso, nomeadamente ao nível da auto-confiança, do auto-conceito do aluno, da capacidade para persistir, assim como ao nível das expectativas de futuro que ele tem e da percepção do carácter instrumental das aprendizagens escolares (ou, frequentemente, da sua ausência).
Neste campo, são de extrema importância as expectativas dos pais face à escola e ao futuro do seu filho, na medida em que tantas baixas expectativas podem conduzir a pouco investimento nas tarefas escolares, como as expectativas demasiado elevadas podem prejudicar o seu desempenho.
Verifica-se que nas afirmações transparece falta de organização pessoal e dificuldade no tratamento da informação, ausência de métodos e hábitos de trabalho e pouco domínio da língua materna.
Estas competências, que parecem estar pouco desenvolvidas, poderão também ser colmatadas, conjuntamente com os pais, em trabalhos simples, em casa. Por exemplo, na organização do espaço e na gestão do tempo de estudo, na leitura conjunta de artigos de jornal em que o pai ou a mãe solicitam ao filho que lhes faça um resumo do que leu, etc.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Metacognição
A metacognição reside na capacidade que temos de reflectir sobre a nossa forma de pensar, isto é, de conhecer a nossa forma de aprender.
A partir daí, seleccionamos as estratégias de aprendizagem e de resolução de problemas que são, para nós, mais adequadas a cada situação específica.
Proporcionar ao aluno estratégias de resolução de problemas permite-lhe conhecer um leque diversificado de abordagem dos mesmos.
Mas este treino, só por si, pode não garantir o sucesso na sua resolução, na medida em que esta abordagem necessita da orientação inicial do professor para ajudar o aluno a organizar o seu pensamento de forma sistemática e eficaz e a saber usar a informação obtida, contribuindo para uma maior autonomia do aluno.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto Editora, 2001. (Adaptado)
Estudo Acompanhado e competências transversais
A Gestão Flexível de Currículo (GFC) apoia-se em três eixos fundamentais:
•competências gerais;
•competências transversais;
•competências essenciais.
Em nosso entendimento, o Estudo Acompanhado deve centrar a sua acção, exclusivamente, no desenvolvimento de competências transversais, uma vez que são aquelas que representam, de forma mais significativa, a estruturação do conhecimento de modo transversal a todas as áreas disciplinares do Ensino Básico.
Por outro lado, o aproveitamento das horas desta área não disciplinar para se executarem trabalhos com o objectivo principal de transmitir conteúdos, dando à “aula” um carácter eminentemente disciplinar, pode desvirtuar o Estudo Acompanhado, transformando-o numa mistura de explicação com algumas práticas de Apoio Pedagógico Acrescido.
Não é disso que se trata.
Sendo certo que são necessários conteúdos para se trabalharem competências, é fundamental ter-se em linha de conta que no Estudo Acompanhado todo o trabalho se encontra vocacionado para o desenvolvimento de competências num sentido completamente autónomo.
O Departamento da Educação Básica (DEB) no documento que elaborou sobre a GFC, definiu cinco competências transversais:
Competências transversais Situações de aprendizagem
Relacionamento Interpessoal e de Grupo •Conhecer e actuar de acordo com as normas, regras e critérios de actuação pertinente, de convivência, de trabalho, de responsabilização e sentido ético das acções definidas pela comunidade escolar nos seus vários contextos, a começar pela sala de aula.
Métodos de Trabalho e de Estudo •Participar em actividades e aprendizagens, individuais e colectivas, de acordo com regras estabelecidas.
•Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho e de estudo.
•Exprimir dúvidas ou dificuldades.
•Analisar a adequação de métodos de trabalho e de estudo, formulando opiniões e sugestões e propondo alterações.
Tratamento da Informação •Pesquisar, organizar, tratar e produzir informação em função das necessidades, dos problemas a resolver e dos contextos e situações.
Estratégias Cognitivas •Identificar elementos constitutivos das situações problemáticas.
•Escolher e aplicar estratégias de resolução.
•Explicitar, debater e relacionar a pertinência de situações encontradas em relação aos problemas e às estratégias adoptadas.
Comunicação •Utilizar diferentes formas de comunicação verbal, adequando a utilização do código linguístico aos contextos e às necessidades.
•Resolver dificuldades ou enriquecer a comunicação através da comunicação não verbal com aplicação das técnicas e dos códigos apropriados.
Embora não se devam veicular os orientadores educativos à ideia de precedências quando falamos de competências (uma vez que competências são comportamentos e, por isso mesmo, pela sua dinâmica e mutabilidade ao longo do tempo, devem ser perspectivadas em função das necessidades específicas de cada um), a verdade é que as cinco competências descritas, pela ordem como foram colocadas nesta grelha, representam aquisições que, numa lógica abstracta, poderão ser, de alguma forma, hierarquizadas.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto Editora, 2001. (Adaptado)
Hieraquização de aquisições/competências
As cinco competências transversais anteriormente referidas - Relacionamento Interpessoal e de Grupo, Métodos de Trabalho e de Estudo, Tratamento da Informação, Estratégias Cognitivas e Comunicação - representam aquisições que, numa lógica abstracta, poderão ser, de alguma forma, hierarquizadas.
Senão, vejamos:
Não constituirá o Relacionamento Interpessoal e de Grupo uma competência basilar fundamental sobre a qual se deverão alicerçar todas as outras?
Para muitas escolas, alcançar esta competência é já uma vitória fogosa face à descontextualização social de boa parte do corpo discente...
E, no pólo oposto, não será a Comunicação uma competência de elevado grau de exigência, cujo exercício implica o domínio de uma série de outros saberes e atitudes elementares, de modo a que todos, em conjunto, possam confluir no momento em que se cristaliza o acto comunicativo?
E o Tratamento da Informação não pressuporá a existência de Métodos de Trabalho e de Estudo minimamente adquiridos que possibilitem pesquisar e organizar, tratar e produzir informação?
E as Estratégias Cognitivas, para serem desenvolvidas com eficácia, não exigem que o actor conheça e domine as diferentes alternativas que se lhe colocam, para que possa escolher as estratégias que melhor se adaptam à situação?
Cada aluno percorre o caminho que deve percorrer. Tudo depende do ponto onde se encontra e para onde se projecta a chegada.
Por isso, será conveniente não falar de competências que precedem outras. Os caminhos são muitos e diversificados.
Porém, na falta de indicação em contrário, talvez exista um caminho mais natural, onde o percurso se faça com menos esforço, onde cada passada renda a amplitude máxima que a perna pode dar e onde, com menos sacrifício e maior facilidade, se possa chegar mais cedo, a tempo de poder descansar e partir para uma nova viagem.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
O Estudo Acompanhado e os trabalhos de casa
O tema dos trabalhos de casa (TPC) tem provocado alguma polémica no seio da nossa sociedade, dado o extremar de posições face às diferentes perspectivas de Escola que as partes assumem no confronto de ideais.
Uns, mais humanistas, defendem a criança com o argumento correcto de que cada vez existe menos tempo para brincar.
A carga horária curricular é grande, a oferta de actividades extracurriculares é cada vez maior, a criança sai de casa muito cedo e regressa muito tarde, pelo que sacrificá-la com mais uma “carrada” de trabalhos da escola (em muitos casos exercícios mecânicos do que se passou na aula) é de uma agressividade extrema.
Outros, mais racionalistas, defendem o argumento correcto de que existem cada vez mais dificuldades em aprender e que, dada a grande competividade que existe no ensino e na sociedade de uma maneira geral, torna-se necessário aproveitar todos os instantes para se progredir na aquisição de conhecimentos, nem que isso represente um sacrifício significativo para o aluno.
O mal de hoje será compensado com o bem de amanhã, defendem.
Com o surgimento do Estudo Acompanhado, ambas as correntes chegaram a pensar que estaria encontrada a solução para tão grave e delicado problema do sistema educativo actual: os TPC passariam a ser feitos na “aula” de Estudo Acompanhado.
É a vez dos defensores da GFC se oporem a tão “leviana” pretensão - “Não senhor; o Estudo Acompanhado não é para se fazer TPC“ - terão dito alguns.
Em que ficamos, então?
O Estudo Acompanhado deve servir, exclusivamente, para o desenvolvimento das competências transversais, uma vez que aí se encontram os processos basilares da aprendizagem.
Então, caberá ao docente que marca os TPC definir se os alunos podem, ou não, fazer esse trabalho no Estudo Acompanhado, articulando essa informação com os docentes responsáveis; se dessa actividade resultar o desenvolvimento de uma, ou mais que uma, competência transversal, o TPC tem todo o mérito de ser feito no Estudo Acompanhado.
Se o trabalho marcado trata de uma mera operação mecânica de transposição de dados ou de aquisição de um conhecimento abstracto, específico de uma disciplina, será de todo conveniente que não se prejudique o Estudo Acompanhado com o exercício dessas tarefas.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Estratégias a utilizar
A lei prevê 45 a 90 minutos semanais para o Estudo Acompanhado, da responsabilidade de dois docentes de áreas científicas diferentes.
É importante frisar que cabe aos docentes responsáveis pelo Estudo Acompanhado adequar determinadas tarefas às necessidades da turma e de cada aluno.
Por isso mesmo, não podemos falar de "programa" na área de Estudo Acompanhado.
Seguidamente vamos procurar “dissecar” as competências transversais e, ao mesmo tempo, procuraremos dar algumas pistas de trabalho que sugiram metodologias a aplicar nos momentos de Estudo Acompanhado.
Estas competências podem e devem ser desenvolvidas em todas as disciplinas que constituem o currículo dos alunos. Contudo, devido ao facto de não existir um programa no Estudo Acompanhado, ao facto de ser da responsabilidade de dois docentes, enfim, dada a sua própria natureza, estes aspectos podem ser nele largamente desenvolvidos.
Relacionamento interpessoal e de grupo
Entende-se esta competência como a consciencialização de um correcto sentido social, que permita ao aluno a sua integração no grupo/turma/escola/sociedade.
Trata-se de uma competência basilar, que o aluno deverá possuir, para que lhe seja possível construir adequadamente todas as outras competências.
Para isso é necessário que o aluno conheça normas, regras e modos de convivência e que seja responsabilizado pelas suas acções perante o grupo que integra.
Nas escolas, de há muito a esta parte, tem-se vindo a dar grande importância a esta competência.
A própria legislação sobre infracções disciplinares se modificou, procurando corresponsabilizar o aluno, encarregados de educação e entidades directamente ligadas à organização e gestão escolar.
Procura-se assim que a aplicação da pena disciplinar não tenha tanto um carácter punitivo, mas sim educativo.
Métodos de trabalho e de estudo
Esta competência é de grande importância para o sucesso educativo dos alunos.
Identifica-se de alguma forma com a Ideia de Estudo Acompanhado, o que tem levado alguns docentes a reduzirem o Estudo Acompanhado ao desenvolvimento desta competência.
Cada um deverá procurar e desenvolver o melhor método de trabalho e de estudo, articulando a sua capacidade de adquirir conhecimento com a forma como o irá demonstrar.
A mesma disciplina leccionada por docentes diferentes pode “obrigar” a utilizar estratégias de aprendizagem diferenciadas.
Não se trata de um problema de método, mas também da expectativa que existe face ao docente de cada disciiplina.
O professor tem um papel muito importante na ajuda que pode dar ao aluno na descoberta das principais falhas que o afectam e orientá-lo de forma a solucionar estes problemas.
É esta a razão porque entendemos que um dos professores a leccionar o Estudo Acompanhado deverá ser o Director de Turma pois, à partida, é o docente que melhor conhece a realidade dos alunos.
Tratamento da informação
Subjacente a esta competência, que pressupõe o domínio de técnicas de pesquisa, organização e tratamento da informação, com o objectivo de seleccionar e sintetizar as ideias que possibilitem dar resposta ao problema a resolver, é necessário que se efectue uma abordagem orientada para o seu desenvolvimento.
Isto porque esta não é uma competência inata, que surge pelo simples facto de o aluno se encontrar em determinado ano de escolaridade.
O Estudo Acompanhado é um espaço privilegiado para o treino destas várias competências associadas.
A pesquisa implica:
•definir com clareza o tema e objectivos do trabalho/tarefa;
•contextualizar no espaço e no tempo a informação pretendida;
•efectuar um levantamento do material e locais de possível consulta;
•efectuar uma triagem de acordo com os objectivos do trabalho a realizar;
•seleccionar as ideias principais/imagens a serem utilizadas;
•reelaborar toda a informação seleccionada de forma a constituir um todo coerente.
Na área das novas tecnologias e, mais concretamente, na utilização da Internet, a questão da pesquisa pode por vezes levantar alguns problemas, nomeadamente, pela grande quantidade de sites disponíveis com informação.
Na sessão de Estudo Acompanhado podem trabalhar-se as noções básicas de pesquisa nos diferentes motores de busca existentes.
Estratégias cognitivas
Essa competência pode ser considerada como “superior”, na medida em que pressupõe que o aluno tenha adquirido e desenvolvido competências básicas.
Competências como ser capaz de tratar a informação que lhe é apresentada, elaborar hipóteses e ter a capacidade para percepcionar a melhor situação.
Explicitar, debater e relacionar a pertinência das soluções encontradas em relação aos problemas e às estratégias adoptadas é uma tarefa de grande ambição, “obrigando” a um treino intensivo destas práticas.
Comunicação
Comunicar é, sem sombra de dúvida, uma das competências superiores do ser humano.
O seu domínio implica conhecimento da mensagem que se pretende fazer passar e o domínio do código utilizado.
A escola tem um papel preponderante no desenvolvimento das capacidades comunicativas do aluno.
BR> A sessão de Estudo Acompanhado é um excelente espaço para o reconhecimento dos vários processos de comunicação e para o desenvolvimento dos mesmos.
Mas também nas restantes actividades, quer curriculares quer extracurriculares, se pode solicitar ao aluno o exercício da comunicação com uma dupla vantagem:
o aluno melhora as suas capacidades comunicativas e o professor não transforma a aula num monólogo...
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Relato de uma sessão de Estudo Acompanhado
Este relato corresponde a uma situação de aprendizagem que visa desenvolver competências relacionadas com a pesquisa e pretende servir como amostra do que pode ser uma sessão de estudo acompanhado.
O objectivo principal desta sessão não é o produto final em si mesmo, mas sim todo o processo de elaboração.
O trabalho de pesquisa
Para que o trabalho resulte, é necessário que seja efectuado com entusiasmo e rigor.
Deve ser encontrado um tema que seja, principalmente, do agrado dos alunos. Propõem-se que sejam lançados dois ou três temas para serem escolhidos pela turma.
Por exemplo: "O clube de futebol da nossa vila", "Jogos tradicionais" ou "Grupos musicais portugueses".
Escolhido o tema, devem definir-se claramente os objectivos que se pretendem atingir com a pesquisa, para que não haja dispersão.
É necessário saber exactamente o que se procura e onde encontrar.
O docente deve ajudar a elaborar um esquema orientador e indicar as fontes de informação acessíveis ao aluno.
Ao indicar livros existentes na biblioteca, o professor pode aproveitar para exemplificar como se deve referir a bibliografia.
Se o trabalho for feito em grupo deve ser dada grande importância às regras do trabalho de grupo, ao respeito pelas ideias dos colegas, à divisão de tarefas.
Devem também ser dadas algumas orientações quanto à apresentação do trabalho:
•Se a apresentação for oral deve evitar-se a leitura integral do documento. Importa mencionar apenas os pontos mais importantes, enriquecendo-os com imagens, gráficos, etc...
•Se a apresentação for escrita deve existir algum cuidado na elaboração da capa (cores contrastantes, estudo de letra, imagens bonitas e adequadas...). Deve ainda conceber-se uma estrutura adequada (introdução; desenvolvimento do tema; conclusão; agradecimentos; bibliografia; índice).
Se possível, utilizar o computador, o que irá desenvolver competências no âmbito das TIC.
Uma vez que o objectivo principal da actividade reside no processo e não no produto final, quando proceder à avaliação da “aula”, o docente não deve limitar-se à análise da apresentação.
Deve, sim, sistematizar a sua observação, ponto por ponto, de forma a obter uma visão de conjunto, que reflicta as competências exercitadas.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Avaliação
O teste escrito não é a única técnica para avaliar. Na avaliação de competências, a auto-avaliação e o portfólio ganham forte protagonismo, na medida em que facilitam uma observação de âmbito formativo e, normalmente, têm como objectivo incidir sobre um processo.
É um pouco a diferença entre uma fotografia e um filme: uma fotografia reflecte um instante, mais ou menos feliz, enquanto um filme enquadra uma acção com outros acontecimentos ao longo do tempo.
Uma das formas de contornar o problema da sobrevalorização dos aspectos cognitivos poderia passar por se fazer incluir nos testes escritos a possibilidade de o aluno demonstrar outras competências.
No quadro da Gestão Flexível do Currículo, deve o Conselho de Turma articular entre si todo o trabalho a desenvolver com a turma, consolidado no Projecto Curricular de Turma.
Este projecto só poderá estar completo se contemplar a dimensão da avaliação. Nesse sentido, o Conselho de Turma deve definir, claramente, e em conjunto, quais os objectivos de avaliação e que instrumentos utilizar.
Metodologia:
•Fazer um diagnóstico o mais pormenorizado possível do desenvolvimento do aluno face às competências transversais e essenciais de cada disciplina.
•Clarificar situações de aprendizagem que o aluno deve percorrer.
•Construir grelhas de análise/observação do desenvolvimento de competências de acordo com as diferentes actividades desenvolvidas em qualquer circunstância (visitas de estudo, pesquisas na Internet, actividades de complemento curricular...).
•Desenvolver sistemas de construção de portfólio e de auto-avaliação que contem com a participação activa do aluno;
•Criar “corredores de informação” que permitam um acompanhamento mais amiúde da situação escolar do aluno, por forma a permitir as necessárias correcções de comportamentos e atitudes.
•Elaboração, por parte do aluno, de um plano individual de trabalho, no qual defina as tarefas a realizar com o objectivo de desenvolver as competências por ele identificadas como prioritárias em termos de evolução.
Importa que o aluno se conscencialize das suas dificuldades e perceba que o sucesso educativo também depende de si.
O Estudo Acompanhado deve centrar os seus objectivos na progressão e participação do aluno no desenvolvimento de competências transversais.
É também uma excelente ferramenta do Conselho de Turma para a aferição e consertação de estratégias de actuação comuns.
Consideramos que não se deve utilizar a avaliação quantitativa no Estudo Acompanhado.
O seu uso pode até tornar-se perverso na medida em que as “notas” podem conduzir à inibição de comportamentos.
Esta inibição pode traduzir-se na demonstração de limitações pessoais, de dúvidas e incertezas, para se passar a mostrar aquilo que o aluno acha que o professor quer ver e ouvir...
A avaliação deve centrar-se no processo de aquisição e desenvolvimento das competências e servir apenas como instrumento regulador das aprendizagens e das estratégias e metodologias utilizadas pelos docentes.
Nesse sentido, é fundamental que tenha um carácter muito mais persistente que a “avaliação tradicional”, periodicamente localizada, normalmente no final de período.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Neste dossier pretende-se fazer uma ligeira análise do Estudo Acompanhado e do seu enquadramento educativo e psicológico.
Enquadramento educativo
Na sequência da Reflexão Participada dos Currículos do Ensino Básico que, em 1996, mobilizou todas as escolas do país e, com a posterior publicação dos Despachos n.º 4848/97, de 7 de Julho e n.º 9590/99, de 14 de Maio, deu-se início aos projectos de Gestão Flexível do Currículo, tendo sido desenvolvidas diversas experiências em cerca de duas centenas de escolas do país.
A reorganização curricular apresentada no Decreto-Lei n.º 6, de Janeiro de 2001, vem consagrar uma das principais inovações dos Projectos de Gestão Flexível - a criação de três novas áreas curriculares: Estudo Acompanhado, Área de Projecto e Formação Cívica.
Sendo actividades autónomas, cada uma destas novas áreas é completada pelas outras e pelo currículo tradicional.
Não se trata aqui de adicionar, mas de reparar uma subtracção que existe há muitos anos no sistema de ensino:
“Não tem métodos de trabalho...“ - mas alguém lhos ensinou? “Não sabem ir buscar informação...” - mas alguém os preparou? “Não há espírito cívico“ - mas alguma vez se discutiram essas questões?
A introdução da Gestão Flexível do Currículo e, em particular, do Estudo Acompanhado, pode permitir uma significativa melhoria de resultados, na medida em que se propõe efectuar um trabalho dirigido ao desenvolvimento de competências, em vez de meros conhecimentos abstractos, pouco relevantes para a concretização de diferentes tarefas laborais.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto Editora, 2001. (Adaptado)
Sistemas de crenças pessoais na aprendizagem
Ao falarmos de crenças não podemos esquecer que elas “pertencem” ao núcleo familiar e às suas expectativas face à escola, ao seu carácter instrumental (percebido como tal ou não) e ao desempenho que esperam do seu filho no papel de aluno, à comunidade educativa, ao corpo docente e ao próprio aluno.
Centrando-nos no aluno, é de referir que um dos primeiros passos para o sucesso educativo reside na sua integração e inserção no grupo, entre pares, assim como no estabelecimento da relação com os “adultos” (docentes, auxiliares de acção educativa...) e a própria escola enquanto espaço físico.
Porém, hoje em dia, existem outros factores tão importantes quanto os acima referidos. É o caso da motivação para as actividades escolares.
Frequentemente, observa-se que os alunos, face ao estudo, tendem a assumir algumas das seguintes atitudes:
•o mais importante é escrever tudo o que o professor diz e rapidamente;
•entendem que devem utilizar sempre as palavras do professor;
•pensam que os esquemas são desnecessários;
•entendem que não devem deixar espaço entre as notas;
•consideram que devem deixar os apontamentos como foram passados na aula;
•pensam que quantos mais pormenores tiverem nos apontamentos melhor;
•
Ou, então, dizem frequentemente:
•Não é preciso perceber, é só decorar!
•Não vale a pena estudar porque isto é só uma questão de sorte!
•Não é preciso estudar, a matéria é tão fácil!
•Não estudo porque não gosto do professor!
•Eu não sou capaz de falar, não adianta!
•Para as disciplinas de que gosto, estudo; para as de que eu não gosto, nem olho para os livros!
•Por mais que eu me esforce, nunca ninguém me vai valorizar!
•Estou farto de fazer uma coisa que não leva a lado nenhum!
Das citações acima transcritas podemos depreender que existem outros factores, para além da motivação, como causa de insucesso, nomeadamente ao nível da auto-confiança, do auto-conceito do aluno, da capacidade para persistir, assim como ao nível das expectativas de futuro que ele tem e da percepção do carácter instrumental das aprendizagens escolares (ou, frequentemente, da sua ausência).
Neste campo, são de extrema importância as expectativas dos pais face à escola e ao futuro do seu filho, na medida em que tantas baixas expectativas podem conduzir a pouco investimento nas tarefas escolares, como as expectativas demasiado elevadas podem prejudicar o seu desempenho.
Verifica-se que nas afirmações transparece falta de organização pessoal e dificuldade no tratamento da informação, ausência de métodos e hábitos de trabalho e pouco domínio da língua materna.
Estas competências, que parecem estar pouco desenvolvidas, poderão também ser colmatadas, conjuntamente com os pais, em trabalhos simples, em casa. Por exemplo, na organização do espaço e na gestão do tempo de estudo, na leitura conjunta de artigos de jornal em que o pai ou a mãe solicitam ao filho que lhes faça um resumo do que leu, etc.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Metacognição
A metacognição reside na capacidade que temos de reflectir sobre a nossa forma de pensar, isto é, de conhecer a nossa forma de aprender.
A partir daí, seleccionamos as estratégias de aprendizagem e de resolução de problemas que são, para nós, mais adequadas a cada situação específica.
Proporcionar ao aluno estratégias de resolução de problemas permite-lhe conhecer um leque diversificado de abordagem dos mesmos.
Mas este treino, só por si, pode não garantir o sucesso na sua resolução, na medida em que esta abordagem necessita da orientação inicial do professor para ajudar o aluno a organizar o seu pensamento de forma sistemática e eficaz e a saber usar a informação obtida, contribuindo para uma maior autonomia do aluno.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto Editora, 2001. (Adaptado)
Estudo Acompanhado e competências transversais
A Gestão Flexível de Currículo (GFC) apoia-se em três eixos fundamentais:
•competências gerais;
•competências transversais;
•competências essenciais.
Em nosso entendimento, o Estudo Acompanhado deve centrar a sua acção, exclusivamente, no desenvolvimento de competências transversais, uma vez que são aquelas que representam, de forma mais significativa, a estruturação do conhecimento de modo transversal a todas as áreas disciplinares do Ensino Básico.
Por outro lado, o aproveitamento das horas desta área não disciplinar para se executarem trabalhos com o objectivo principal de transmitir conteúdos, dando à “aula” um carácter eminentemente disciplinar, pode desvirtuar o Estudo Acompanhado, transformando-o numa mistura de explicação com algumas práticas de Apoio Pedagógico Acrescido.
Não é disso que se trata.
Sendo certo que são necessários conteúdos para se trabalharem competências, é fundamental ter-se em linha de conta que no Estudo Acompanhado todo o trabalho se encontra vocacionado para o desenvolvimento de competências num sentido completamente autónomo.
O Departamento da Educação Básica (DEB) no documento que elaborou sobre a GFC, definiu cinco competências transversais:
Competências transversais Situações de aprendizagem
Relacionamento Interpessoal e de Grupo •Conhecer e actuar de acordo com as normas, regras e critérios de actuação pertinente, de convivência, de trabalho, de responsabilização e sentido ético das acções definidas pela comunidade escolar nos seus vários contextos, a começar pela sala de aula.
Métodos de Trabalho e de Estudo •Participar em actividades e aprendizagens, individuais e colectivas, de acordo com regras estabelecidas.
•Identificar, seleccionar e aplicar métodos de trabalho e de estudo.
•Exprimir dúvidas ou dificuldades.
•Analisar a adequação de métodos de trabalho e de estudo, formulando opiniões e sugestões e propondo alterações.
Tratamento da Informação •Pesquisar, organizar, tratar e produzir informação em função das necessidades, dos problemas a resolver e dos contextos e situações.
Estratégias Cognitivas •Identificar elementos constitutivos das situações problemáticas.
•Escolher e aplicar estratégias de resolução.
•Explicitar, debater e relacionar a pertinência de situações encontradas em relação aos problemas e às estratégias adoptadas.
Comunicação •Utilizar diferentes formas de comunicação verbal, adequando a utilização do código linguístico aos contextos e às necessidades.
•Resolver dificuldades ou enriquecer a comunicação através da comunicação não verbal com aplicação das técnicas e dos códigos apropriados.
Embora não se devam veicular os orientadores educativos à ideia de precedências quando falamos de competências (uma vez que competências são comportamentos e, por isso mesmo, pela sua dinâmica e mutabilidade ao longo do tempo, devem ser perspectivadas em função das necessidades específicas de cada um), a verdade é que as cinco competências descritas, pela ordem como foram colocadas nesta grelha, representam aquisições que, numa lógica abstracta, poderão ser, de alguma forma, hierarquizadas.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto Editora, 2001. (Adaptado)
Hieraquização de aquisições/competências
As cinco competências transversais anteriormente referidas - Relacionamento Interpessoal e de Grupo, Métodos de Trabalho e de Estudo, Tratamento da Informação, Estratégias Cognitivas e Comunicação - representam aquisições que, numa lógica abstracta, poderão ser, de alguma forma, hierarquizadas.
Senão, vejamos:
Não constituirá o Relacionamento Interpessoal e de Grupo uma competência basilar fundamental sobre a qual se deverão alicerçar todas as outras?
Para muitas escolas, alcançar esta competência é já uma vitória fogosa face à descontextualização social de boa parte do corpo discente...
E, no pólo oposto, não será a Comunicação uma competência de elevado grau de exigência, cujo exercício implica o domínio de uma série de outros saberes e atitudes elementares, de modo a que todos, em conjunto, possam confluir no momento em que se cristaliza o acto comunicativo?
E o Tratamento da Informação não pressuporá a existência de Métodos de Trabalho e de Estudo minimamente adquiridos que possibilitem pesquisar e organizar, tratar e produzir informação?
E as Estratégias Cognitivas, para serem desenvolvidas com eficácia, não exigem que o actor conheça e domine as diferentes alternativas que se lhe colocam, para que possa escolher as estratégias que melhor se adaptam à situação?
Cada aluno percorre o caminho que deve percorrer. Tudo depende do ponto onde se encontra e para onde se projecta a chegada.
Por isso, será conveniente não falar de competências que precedem outras. Os caminhos são muitos e diversificados.
Porém, na falta de indicação em contrário, talvez exista um caminho mais natural, onde o percurso se faça com menos esforço, onde cada passada renda a amplitude máxima que a perna pode dar e onde, com menos sacrifício e maior facilidade, se possa chegar mais cedo, a tempo de poder descansar e partir para uma nova viagem.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
O Estudo Acompanhado e os trabalhos de casa
O tema dos trabalhos de casa (TPC) tem provocado alguma polémica no seio da nossa sociedade, dado o extremar de posições face às diferentes perspectivas de Escola que as partes assumem no confronto de ideais.
Uns, mais humanistas, defendem a criança com o argumento correcto de que cada vez existe menos tempo para brincar.
A carga horária curricular é grande, a oferta de actividades extracurriculares é cada vez maior, a criança sai de casa muito cedo e regressa muito tarde, pelo que sacrificá-la com mais uma “carrada” de trabalhos da escola (em muitos casos exercícios mecânicos do que se passou na aula) é de uma agressividade extrema.
Outros, mais racionalistas, defendem o argumento correcto de que existem cada vez mais dificuldades em aprender e que, dada a grande competividade que existe no ensino e na sociedade de uma maneira geral, torna-se necessário aproveitar todos os instantes para se progredir na aquisição de conhecimentos, nem que isso represente um sacrifício significativo para o aluno.
O mal de hoje será compensado com o bem de amanhã, defendem.
Com o surgimento do Estudo Acompanhado, ambas as correntes chegaram a pensar que estaria encontrada a solução para tão grave e delicado problema do sistema educativo actual: os TPC passariam a ser feitos na “aula” de Estudo Acompanhado.
É a vez dos defensores da GFC se oporem a tão “leviana” pretensão - “Não senhor; o Estudo Acompanhado não é para se fazer TPC“ - terão dito alguns.
Em que ficamos, então?
O Estudo Acompanhado deve servir, exclusivamente, para o desenvolvimento das competências transversais, uma vez que aí se encontram os processos basilares da aprendizagem.
Então, caberá ao docente que marca os TPC definir se os alunos podem, ou não, fazer esse trabalho no Estudo Acompanhado, articulando essa informação com os docentes responsáveis; se dessa actividade resultar o desenvolvimento de uma, ou mais que uma, competência transversal, o TPC tem todo o mérito de ser feito no Estudo Acompanhado.
Se o trabalho marcado trata de uma mera operação mecânica de transposição de dados ou de aquisição de um conhecimento abstracto, específico de uma disciplina, será de todo conveniente que não se prejudique o Estudo Acompanhado com o exercício dessas tarefas.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Estratégias a utilizar
A lei prevê 45 a 90 minutos semanais para o Estudo Acompanhado, da responsabilidade de dois docentes de áreas científicas diferentes.
É importante frisar que cabe aos docentes responsáveis pelo Estudo Acompanhado adequar determinadas tarefas às necessidades da turma e de cada aluno.
Por isso mesmo, não podemos falar de "programa" na área de Estudo Acompanhado.
Seguidamente vamos procurar “dissecar” as competências transversais e, ao mesmo tempo, procuraremos dar algumas pistas de trabalho que sugiram metodologias a aplicar nos momentos de Estudo Acompanhado.
Estas competências podem e devem ser desenvolvidas em todas as disciplinas que constituem o currículo dos alunos. Contudo, devido ao facto de não existir um programa no Estudo Acompanhado, ao facto de ser da responsabilidade de dois docentes, enfim, dada a sua própria natureza, estes aspectos podem ser nele largamente desenvolvidos.
Relacionamento interpessoal e de grupo
Entende-se esta competência como a consciencialização de um correcto sentido social, que permita ao aluno a sua integração no grupo/turma/escola/sociedade.
Trata-se de uma competência basilar, que o aluno deverá possuir, para que lhe seja possível construir adequadamente todas as outras competências.
Para isso é necessário que o aluno conheça normas, regras e modos de convivência e que seja responsabilizado pelas suas acções perante o grupo que integra.
Nas escolas, de há muito a esta parte, tem-se vindo a dar grande importância a esta competência.
A própria legislação sobre infracções disciplinares se modificou, procurando corresponsabilizar o aluno, encarregados de educação e entidades directamente ligadas à organização e gestão escolar.
Procura-se assim que a aplicação da pena disciplinar não tenha tanto um carácter punitivo, mas sim educativo.
Métodos de trabalho e de estudo
Esta competência é de grande importância para o sucesso educativo dos alunos.
Identifica-se de alguma forma com a Ideia de Estudo Acompanhado, o que tem levado alguns docentes a reduzirem o Estudo Acompanhado ao desenvolvimento desta competência.
Cada um deverá procurar e desenvolver o melhor método de trabalho e de estudo, articulando a sua capacidade de adquirir conhecimento com a forma como o irá demonstrar.
A mesma disciplina leccionada por docentes diferentes pode “obrigar” a utilizar estratégias de aprendizagem diferenciadas.
Não se trata de um problema de método, mas também da expectativa que existe face ao docente de cada disciiplina.
O professor tem um papel muito importante na ajuda que pode dar ao aluno na descoberta das principais falhas que o afectam e orientá-lo de forma a solucionar estes problemas.
É esta a razão porque entendemos que um dos professores a leccionar o Estudo Acompanhado deverá ser o Director de Turma pois, à partida, é o docente que melhor conhece a realidade dos alunos.
Tratamento da informação
Subjacente a esta competência, que pressupõe o domínio de técnicas de pesquisa, organização e tratamento da informação, com o objectivo de seleccionar e sintetizar as ideias que possibilitem dar resposta ao problema a resolver, é necessário que se efectue uma abordagem orientada para o seu desenvolvimento.
Isto porque esta não é uma competência inata, que surge pelo simples facto de o aluno se encontrar em determinado ano de escolaridade.
O Estudo Acompanhado é um espaço privilegiado para o treino destas várias competências associadas.
A pesquisa implica:
•definir com clareza o tema e objectivos do trabalho/tarefa;
•contextualizar no espaço e no tempo a informação pretendida;
•efectuar um levantamento do material e locais de possível consulta;
•efectuar uma triagem de acordo com os objectivos do trabalho a realizar;
•seleccionar as ideias principais/imagens a serem utilizadas;
•reelaborar toda a informação seleccionada de forma a constituir um todo coerente.
Na área das novas tecnologias e, mais concretamente, na utilização da Internet, a questão da pesquisa pode por vezes levantar alguns problemas, nomeadamente, pela grande quantidade de sites disponíveis com informação.
Na sessão de Estudo Acompanhado podem trabalhar-se as noções básicas de pesquisa nos diferentes motores de busca existentes.
Estratégias cognitivas
Essa competência pode ser considerada como “superior”, na medida em que pressupõe que o aluno tenha adquirido e desenvolvido competências básicas.
Competências como ser capaz de tratar a informação que lhe é apresentada, elaborar hipóteses e ter a capacidade para percepcionar a melhor situação.
Explicitar, debater e relacionar a pertinência das soluções encontradas em relação aos problemas e às estratégias adoptadas é uma tarefa de grande ambição, “obrigando” a um treino intensivo destas práticas.
Comunicação
Comunicar é, sem sombra de dúvida, uma das competências superiores do ser humano.
O seu domínio implica conhecimento da mensagem que se pretende fazer passar e o domínio do código utilizado.
A escola tem um papel preponderante no desenvolvimento das capacidades comunicativas do aluno.
BR> A sessão de Estudo Acompanhado é um excelente espaço para o reconhecimento dos vários processos de comunicação e para o desenvolvimento dos mesmos.
Mas também nas restantes actividades, quer curriculares quer extracurriculares, se pode solicitar ao aluno o exercício da comunicação com uma dupla vantagem:
o aluno melhora as suas capacidades comunicativas e o professor não transforma a aula num monólogo...
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Relato de uma sessão de Estudo Acompanhado
Este relato corresponde a uma situação de aprendizagem que visa desenvolver competências relacionadas com a pesquisa e pretende servir como amostra do que pode ser uma sessão de estudo acompanhado.
O objectivo principal desta sessão não é o produto final em si mesmo, mas sim todo o processo de elaboração.
O trabalho de pesquisa
Para que o trabalho resulte, é necessário que seja efectuado com entusiasmo e rigor.
Deve ser encontrado um tema que seja, principalmente, do agrado dos alunos. Propõem-se que sejam lançados dois ou três temas para serem escolhidos pela turma.
Por exemplo: "O clube de futebol da nossa vila", "Jogos tradicionais" ou "Grupos musicais portugueses".
Escolhido o tema, devem definir-se claramente os objectivos que se pretendem atingir com a pesquisa, para que não haja dispersão.
É necessário saber exactamente o que se procura e onde encontrar.
O docente deve ajudar a elaborar um esquema orientador e indicar as fontes de informação acessíveis ao aluno.
Ao indicar livros existentes na biblioteca, o professor pode aproveitar para exemplificar como se deve referir a bibliografia.
Se o trabalho for feito em grupo deve ser dada grande importância às regras do trabalho de grupo, ao respeito pelas ideias dos colegas, à divisão de tarefas.
Devem também ser dadas algumas orientações quanto à apresentação do trabalho:
•Se a apresentação for oral deve evitar-se a leitura integral do documento. Importa mencionar apenas os pontos mais importantes, enriquecendo-os com imagens, gráficos, etc...
•Se a apresentação for escrita deve existir algum cuidado na elaboração da capa (cores contrastantes, estudo de letra, imagens bonitas e adequadas...). Deve ainda conceber-se uma estrutura adequada (introdução; desenvolvimento do tema; conclusão; agradecimentos; bibliografia; índice).
Se possível, utilizar o computador, o que irá desenvolver competências no âmbito das TIC.
Uma vez que o objectivo principal da actividade reside no processo e não no produto final, quando proceder à avaliação da “aula”, o docente não deve limitar-se à análise da apresentação.
Deve, sim, sistematizar a sua observação, ponto por ponto, de forma a obter uma visão de conjunto, que reflicta as competências exercitadas.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
Avaliação
O teste escrito não é a única técnica para avaliar. Na avaliação de competências, a auto-avaliação e o portfólio ganham forte protagonismo, na medida em que facilitam uma observação de âmbito formativo e, normalmente, têm como objectivo incidir sobre um processo.
É um pouco a diferença entre uma fotografia e um filme: uma fotografia reflecte um instante, mais ou menos feliz, enquanto um filme enquadra uma acção com outros acontecimentos ao longo do tempo.
Uma das formas de contornar o problema da sobrevalorização dos aspectos cognitivos poderia passar por se fazer incluir nos testes escritos a possibilidade de o aluno demonstrar outras competências.
No quadro da Gestão Flexível do Currículo, deve o Conselho de Turma articular entre si todo o trabalho a desenvolver com a turma, consolidado no Projecto Curricular de Turma.
Este projecto só poderá estar completo se contemplar a dimensão da avaliação. Nesse sentido, o Conselho de Turma deve definir, claramente, e em conjunto, quais os objectivos de avaliação e que instrumentos utilizar.
Metodologia:
•Fazer um diagnóstico o mais pormenorizado possível do desenvolvimento do aluno face às competências transversais e essenciais de cada disciplina.
•Clarificar situações de aprendizagem que o aluno deve percorrer.
•Construir grelhas de análise/observação do desenvolvimento de competências de acordo com as diferentes actividades desenvolvidas em qualquer circunstância (visitas de estudo, pesquisas na Internet, actividades de complemento curricular...).
•Desenvolver sistemas de construção de portfólio e de auto-avaliação que contem com a participação activa do aluno;
•Criar “corredores de informação” que permitam um acompanhamento mais amiúde da situação escolar do aluno, por forma a permitir as necessárias correcções de comportamentos e atitudes.
•Elaboração, por parte do aluno, de um plano individual de trabalho, no qual defina as tarefas a realizar com o objectivo de desenvolver as competências por ele identificadas como prioritárias em termos de evolução.
Importa que o aluno se conscencialize das suas dificuldades e perceba que o sucesso educativo também depende de si.
O Estudo Acompanhado deve centrar os seus objectivos na progressão e participação do aluno no desenvolvimento de competências transversais.
É também uma excelente ferramenta do Conselho de Turma para a aferição e consertação de estratégias de actuação comuns.
Consideramos que não se deve utilizar a avaliação quantitativa no Estudo Acompanhado.
O seu uso pode até tornar-se perverso na medida em que as “notas” podem conduzir à inibição de comportamentos.
Esta inibição pode traduzir-se na demonstração de limitações pessoais, de dúvidas e incertezas, para se passar a mostrar aquilo que o aluno acha que o professor quer ver e ouvir...
A avaliação deve centrar-se no processo de aquisição e desenvolvimento das competências e servir apenas como instrumento regulador das aprendizagens e das estratégias e metodologias utilizadas pelos docentes.
Nesse sentido, é fundamental que tenha um carácter muito mais persistente que a “avaliação tradicional”, periodicamente localizada, normalmente no final de período.
Pereira, Eduardo Aurélio; Rodrigues, Carla Rebelo; Espírito Santo, Laura, Gestão Flexível do Currículo - Estudo Acompanhado, Texto, Editora, 2001. (Adaptado)
segunda-feira, 11 de janeiro de 2010
Como tirar apontamentos durante a leitura?
1 Lê o texto todo e tenta compreendê-lo?----
2 Lê o texto por partes. Regista, por palavras tuas, o que consideras mais importante, de uma forma muito mais resumida do que o texto.
3 Utiliza frases curtas ou palavras-chave.
4 Lê os teus apontamentos e procura melhorá-los, ligando bem as ideias e organizando o texto ou a ligação entre as frases ou palavras-chave, por exemplo através de um esquema.
5 Quando terminares, relê os teus apontamentos e avalia-os.
6 Se for necessário, melhora alguns aspectos e volta a fazer a auto-avaliação
2 Lê o texto por partes. Regista, por palavras tuas, o que consideras mais importante, de uma forma muito mais resumida do que o texto.
3 Utiliza frases curtas ou palavras-chave.
4 Lê os teus apontamentos e procura melhorá-los, ligando bem as ideias e organizando o texto ou a ligação entre as frases ou palavras-chave, por exemplo através de um esquema.
5 Quando terminares, relê os teus apontamentos e avalia-os.
6 Se for necessário, melhora alguns aspectos e volta a fazer a auto-avaliação
Como funciona o dicionário?
DICAS - Como funciona o dicionário?
Informação retirada do livro Em Português - 6.º Ano, Texto Editores
Se:
•queres saber o significado de uma palavra;
•tens dúvidas sobre como se escreve;
•não a sabes pronunciar;
•pretendes conhecer a sua classe gramatical,
...deves consultar um dicionário, porque é um livro onde estão quase todas as palavras de uma língua, ordenadas alfabeticamente.
Ainda te recordas bem da ordem das letras no alfabeto?
(1) Nas primeiras páginas do dicionário encontras o significado de todas as abreviaturas
Informação retirada do livro Em Português - 6.º Ano, Texto Editores
Se:
•queres saber o significado de uma palavra;
•tens dúvidas sobre como se escreve;
•não a sabes pronunciar;
•pretendes conhecer a sua classe gramatical,
...deves consultar um dicionário, porque é um livro onde estão quase todas as palavras de uma língua, ordenadas alfabeticamente.
Ainda te recordas bem da ordem das letras no alfabeto?
(1) Nas primeiras páginas do dicionário encontras o significado de todas as abreviaturas
Organizar o caderno diário
DICAS - Organizar o caderno diário
Informação retirada do livro Em Português - 6.º Ano, Texto Editores
O caderno diário é um elemento fundamental para o teu trabalho na sala de aula, por isso deves trazê-lo todos os dias.
As várias disciplinas são diferentes.
Então,deves perguntar a cada professor qual o melhor modo de organizar o teu caderno.
Mesmo assim, qualquer que seja a disciplina, há regras que deves sempre seguir, para que o teu caderno seja um auxiliar útil:
•escrever o número e dia da lição;
•registar o sumário;
•copiar o que for escrito no quadro ou projectado em acetato;
•escrever os apontamentos ditados pelo professor;
•tomar notas dos assuntos importantes falados na aula;
•anotar os trabalhos para realizar em casa;
•registar as datas das fichas e dos trabalhos.
É muito importante que:
•escrevas de forma clara e com letra legível;
•deixes espaço entre os assuntos;
•não risques as frases;
•não percas nem arranques as folhas;
•mantenhas o caderno limpo e asseado
Como fazer uma acta?
1 Indicar o número de ordem da acta.
2 Registar o dia, mês, hora e local onde se realiza a reunião.
3 Indicar a ordem de trabalhos.
4 Identificar as pessoas presentes e ausentes na reunião.
5 Registar as intervenções e declarações, indicando as votações.
6 Escrever todos os números por extenso.
7 Trancar todos os espaços em branco.
8 Encerrar de acordo com a fórmula do exemplo. " E nada mais..."
9 Caso haja algum engano, não se pode rasurar, devendo-se escrever a palavra "digo" e, depois, o que se pretendia registar.
ACTA Núnero um
ASSEMBLEIA DE TURMA (exemplo)
Aos _______ (1) dias do mês de ____________(1) de __________ (1), pelas _________ (1) horas e _________ (1) minutos, realizou-se na ___________(2) uma reunião presidida por ______________(3) e com a presença de ____________ (4) e com a seguinte ordem de trabalhos _____________ (5).
Ponto um: Informações
Ponto dois:...........
Ponto três: Outros assuntos.
Estiveram presentes...
(Desenvolvimento detalhado de todos os assuntos tratados, registo das várias opiniões e das conclusões.)
E, nada mais havendo a tratar, foi lavrada a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pelo presidente e por mim,___________ (6), na qualidade de secretário(a), que a redigi.
O(A)Presidente O(A) Secretário(a)
________________ _________________
(1) – Todos os números vêm por extenso
(2) - Local, nome da empresa, escola, etc.
(3) – Nome completo do Presidente
(4) – Nome de todos os participantes
(5) – Enumeração dos pontos da ordem de trabalho
(6) – Nome do secretário
2 Registar o dia, mês, hora e local onde se realiza a reunião.
3 Indicar a ordem de trabalhos.
4 Identificar as pessoas presentes e ausentes na reunião.
5 Registar as intervenções e declarações, indicando as votações.
6 Escrever todos os números por extenso.
7 Trancar todos os espaços em branco.
8 Encerrar de acordo com a fórmula do exemplo. " E nada mais..."
9 Caso haja algum engano, não se pode rasurar, devendo-se escrever a palavra "digo" e, depois, o que se pretendia registar.
ACTA Núnero um
ASSEMBLEIA DE TURMA (exemplo)
Aos _______ (1) dias do mês de ____________(1) de __________ (1), pelas _________ (1) horas e _________ (1) minutos, realizou-se na ___________(2) uma reunião presidida por ______________(3) e com a presença de ____________ (4) e com a seguinte ordem de trabalhos _____________ (5).
Ponto um: Informações
Ponto dois:...........
Ponto três: Outros assuntos.
Estiveram presentes...
(Desenvolvimento detalhado de todos os assuntos tratados, registo das várias opiniões e das conclusões.)
E, nada mais havendo a tratar, foi lavrada a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pelo presidente e por mim,___________ (6), na qualidade de secretário(a), que a redigi.
O(A)Presidente O(A) Secretário(a)
________________ _________________
(1) – Todos os números vêm por extenso
(2) - Local, nome da empresa, escola, etc.
(3) – Nome completo do Presidente
(4) – Nome de todos os participantes
(5) – Enumeração dos pontos da ordem de trabalho
(6) – Nome do secretário
Bibliografia
Abrantes, Paulo (2002). Finalidades e natureza das novas áreas curriculares. In Novas Áreas Curriculares. Lisboa: Ministério da Educação. DEB.
Carrilho, Fernanda (2004). Métodos e técnicas de estudo. Lisboa: Editorial Presença.
Cosme, Ariana & Trindade, Rui (2001). Área de Estudo Acompanhado – o essencial para ensinar a aprender. Porto: Edições Asa.
Martins, Vítor (2003). Estudo Acompanhado – manual de sobrevivência para estudantes perdidos e para professores ansiosos. Porto: Edições Asa.
Simão, Ana Margarida (2002). Estudo acompanhado: uma oportunidade para aprender a aprender. In Novas Áreas Curriculares. Lisboa: Ministério da Educação. DEB.
Vieira, Flávia; Pessoa, José; Silva, Alexandra & Lima, Clara (2004). Para a compreensão da área de estudo acompanhado. In Pedagogia para a autonomia: resistir e agir estrategicamente. Braga: Universidade do Minho
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Vieira, Flávia; Pessoa, José; Silva, Alexandra & Lima, Clara (2004). Para a compreensão da área de estudo acompanhado. In Pedagogia para a autonomia: resistir e agir estrategicamente. Braga: Universidade do Minho
AVIALIAÇÃO BÁSICO
Avaliação
A avaliação desta área caracteriza-se por ser essencialmente descritiva no final dos períodos lectivos, tendo como referência a evolução do aluno a partir da situação diagnosticada. Trata-se de um processo que envolve a auto e hetero-avaliação, de acordo com instrumentos concebidos pela escola, podendo recorrer-se a diversas técnicas de avaliação. Compete ao Conselho de Turma proceder à avaliação qualitativa mediante proposta dos professores que leccionam a área de Estudo Acompanhado.
A avaliação sumativa desta área, no final dos períodos lectivos, expressa-se de forma descritiva, conduzindo, também, à atribuição de uma menção qualitativa (não satisfaz, satisfaz, satisfaz bem).
1. A avaliação deve incidir sobre os produtos e processos.
2. A avaliação dos processos deverá ter por suporte grelhas de observação.
3. Compete ao conselho de turma proceder à avaliação qualitativa mediante proposta do par pedagógico que lecciona o Estudo Acompanhado.
A avaliação desta área caracteriza-se por ser essencialmente descritiva no final dos períodos lectivos, tendo como referência a evolução do aluno a partir da situação diagnosticada. Trata-se de um processo que envolve a auto e hetero-avaliação, de acordo com instrumentos concebidos pela escola, podendo recorrer-se a diversas técnicas de avaliação. Compete ao Conselho de Turma proceder à avaliação qualitativa mediante proposta dos professores que leccionam a área de Estudo Acompanhado.
A avaliação sumativa desta área, no final dos períodos lectivos, expressa-se de forma descritiva, conduzindo, também, à atribuição de uma menção qualitativa (não satisfaz, satisfaz, satisfaz bem).
1. A avaliação deve incidir sobre os produtos e processos.
2. A avaliação dos processos deverá ter por suporte grelhas de observação.
3. Compete ao conselho de turma proceder à avaliação qualitativa mediante proposta do par pedagógico que lecciona o Estudo Acompanhado.
terça-feira, 5 de janeiro de 2010
FICHA DE AUTO-AVALIAÇÃO
ESTUDO ACOMPANHADO
Nome____________________________________ N.º ___ Turma: ___ Ano ____
Período lectivo ___º Ano Lectivo 20__/20__ Data: ____/____/____
1.Sempre 2.Quase sempre 3.Às vezes 4.Raramente 5.Nunca
1 - Fui capaz de aprender sem pedir ajuda.
2 - Aprendi a organizar e cumprir o meu tempo de estudo.
3 - Estudo diariamente as matérias dadas nas aulas.
4 – Tenho os cadernos diários organizados.
5 – Sei consultar / pesquisar os meus livros de estudo e outras fontes de informação ( revistas, vídeos, dicionários,...)
6 – Consigo trabalhar bem em grupo.
7 – Sei resumir um texto.
8 – Sei identificar as ideias principais de um texto.
9 – Sei fazer um esquema.
10 – Sou capaz de ler mapas e gráficos.
11 – Sou capaz de descrever imagens.
12 – Os assuntos tratados nas aulas de Estudo Acompanhado, em geral, foram úteis.
Por isso, no final deste período lectivo, mereço * _______________ porque___________________________________________________________
* Não satisfaz, Satisfaz ou Satisfaz bem
Nome____________________________________ N.º ___ Turma: ___ Ano ____
Período lectivo ___º Ano Lectivo 20__/20__ Data: ____/____/____
1.Sempre 2.Quase sempre 3.Às vezes 4.Raramente 5.Nunca
1 - Fui capaz de aprender sem pedir ajuda.
2 - Aprendi a organizar e cumprir o meu tempo de estudo.
3 - Estudo diariamente as matérias dadas nas aulas.
4 – Tenho os cadernos diários organizados.
5 – Sei consultar / pesquisar os meus livros de estudo e outras fontes de informação ( revistas, vídeos, dicionários,...)
6 – Consigo trabalhar bem em grupo.
7 – Sei resumir um texto.
8 – Sei identificar as ideias principais de um texto.
9 – Sei fazer um esquema.
10 – Sou capaz de ler mapas e gráficos.
11 – Sou capaz de descrever imagens.
12 – Os assuntos tratados nas aulas de Estudo Acompanhado, em geral, foram úteis.
Por isso, no final deste período lectivo, mereço * _______________ porque___________________________________________________________
* Não satisfaz, Satisfaz ou Satisfaz bem
ACTIVIDADES
- Planificação de um horário de estudo;
- Aprender a organizar um caderno diário, reconhecendo a sua importância;
- Definição de normas de comportamento em sala de aula (saber estar em sala de aula);
- Aprender a estudar (definição e exploração de diferentes abordagens, conselhos);
- Aprender a consultar e utilizar os manuais e outras fontes de informação (dicionários, livros, enciclopédias, CD-ROMs educativos, documentos escritos, Jornais, Internet);
- Sugestões para aprender a interpretar de forma mais eficiente textos escritos e iconográficos;
- Aprender a fazer resumos e esquemas que facilitem o estudo;
- Aprender a tirar apontamentos de forma mais eficaz;
- Aprender a distinguir de forma mais eficiente as diferenças entre ideias principais e acessórias,
- Aprender a interpretar mapas, esquemas, gráficos etc,
- Aprender a organizar um debate/trabalho de pesquisa;
- Aprender a apresentar trabalhos oralmente e por escrito;
- Aprender a prepararem-se para testes de avaliação sumativa de forma mais eficaz;
- Aprender a planificar/gerir o estudo para as diversas disciplinas;
- Aprender a auto-regular as suas aprendizagens;
- Auto-avaliar o trabalho realizado .
- Aprender a organizar um caderno diário, reconhecendo a sua importância;
- Definição de normas de comportamento em sala de aula (saber estar em sala de aula);
- Aprender a estudar (definição e exploração de diferentes abordagens, conselhos);
- Aprender a consultar e utilizar os manuais e outras fontes de informação (dicionários, livros, enciclopédias, CD-ROMs educativos, documentos escritos, Jornais, Internet);
- Sugestões para aprender a interpretar de forma mais eficiente textos escritos e iconográficos;
- Aprender a fazer resumos e esquemas que facilitem o estudo;
- Aprender a tirar apontamentos de forma mais eficaz;
- Aprender a distinguir de forma mais eficiente as diferenças entre ideias principais e acessórias,
- Aprender a interpretar mapas, esquemas, gráficos etc,
- Aprender a organizar um debate/trabalho de pesquisa;
- Aprender a apresentar trabalhos oralmente e por escrito;
- Aprender a prepararem-se para testes de avaliação sumativa de forma mais eficaz;
- Aprender a planificar/gerir o estudo para as diversas disciplinas;
- Aprender a auto-regular as suas aprendizagens;
- Auto-avaliar o trabalho realizado .
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
Ajudar o aluno a:
- Identificar e analisar estratégias de estudo adequado ao seu perfil de aprendente;
- Desenvolver competências de selecção/consulta e utilização das diferentes fontes de informação;
- Efectuar a auto avaliação/consciencialização no que concerne à eficácia das estratégias de estudo por si utilizadas, monitorizando o seu próprio processo de aprendizagem;
- Desenvolver a sua autonomia, responsabilizando-o pela sua aprendizagem.
- Identificar e analisar estratégias de estudo adequado ao seu perfil de aprendente;
- Desenvolver competências de selecção/consulta e utilização das diferentes fontes de informação;
- Efectuar a auto avaliação/consciencialização no que concerne à eficácia das estratégias de estudo por si utilizadas, monitorizando o seu próprio processo de aprendizagem;
- Desenvolver a sua autonomia, responsabilizando-o pela sua aprendizagem.
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